المؤتمر السنوي الرابع للمنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

Transcript

1 المؤتمر السنوي الرابع للمنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم آليات التوافق والمعايير المشتركة لضمان الجودة واالعتماد االكاديمي في التعليم القرية الذكية القاهره - مصر 3- أيلول/سبتمبر المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

2 المؤتمر السنوي الرابع للمنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم القرية الذكية القاهره - مصر 3- أيلول/سبتمبر 01 بالتعاون مع: جامعة الدول العربية مجموعة طالل أبو غزاله اتحاد الجامعات العربية الجامعة التقنية في آخن - قسم إدارة الجودة الجامعة األلمانية األردنية مجموعة أكسفورد لألعمال اللجنة التنظيمية: سالم األقطش الجامعة األلمانية األردنية المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم األردن عبد اهلل عبد اهلل كلية طالل أبو غزاله إلدارة األعمال الجامعة األلمانية األردنية األردن رشا ديات مجموعة طالل أبو غزاله األردن عمرو فاوي جامعة الدول العربية مصر نهى صبحي جامعة الدول العربية مصر بدر عبد الخالق مجموعة طالل ابو غزاله مصر سوزان عبد العظيم مجموعة طالل ابو غزاله مصر سارا العيسوي المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم عال سماره المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم اللجنة العلمية: سالم األقطش الجامعة األلمانية األردنية المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم األردن عبد اهلل عبد اهلل كلية طالل أبو غزاله إلدارة األعمال الجامعة األلمانية األردنية األردن علي ياغي صندوق الحسين للتميز األردن إحسان فتحي مصمم مدن و خبير تراثي األردن باول لفريري الجامعة المفتوحة بريطانيا تابيو فارس جامعة تمبيرا فنلندا راينر هيربرس جامعة العلوم التطبيقية ألمانيا جمانه عماره كلية الدراسات العليا البحرية الواليات المتحدة األمريكية أمجد الفاهوم جامعة اليرموك األردن 01 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

3 جميع حقوق التأليف والطباعة والنشر محفوظة وال يجوز ترجمتها أو إعادة استخدامها كليا أو جزئيا لغايات التوضيح أو القراءة أو اإلذاعة أو النسخ على الميكروفلم أو بأي طريقة أخرى إال بإذن مصد ق من أصحاب هذه الحقوق. لالضطالع على وقائع المؤتمر واألوراق العلمية الكاملة يرجى زيارة موقعنا االلكتروني التالي: جميع الحقوق محفوظة لدى المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم تصميم مجموعة طالل ابوغزاله 01 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

4 رسالة الرئيس الفخري للمنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم تأتي رعاية جامعة الدول العربية للمؤتمر السنوي الرابع للمنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم إيمانا منها بأهمية جودة التعليم وبضرورة إيجاد آليات توافق ومعايير مشتركة لضمان الجودة بحيث يتم تطبيقها في جميع المؤسسات التعليمية العربية. نأمل أن يساهم هذا المؤتمر في نشر التجارب الناجحة في عدد من الجامعات خاصة في مجال تطبيق أنظمة ضمان الجودة واالعتماد وانتقاء أفضل الممارسات وتنفيذ استراتيجيات وسياسات ضمان الجودة التي ثبت نجاحها. وفى هذا اإلطار فإنني أتطلع إلى التوصل إلى إجراءات ومعايير متوافقة في نظم ضمان الجودة واالعتماد بين المؤسسات التعليمية العربية وبرامجها األكاديمية وربطها بأنظمة الجودة واالعتماد الوطنية والدولية. هناك حاجة ملحة إلحداث نقلة نوعية في النظام التعليمي لتصبح متوافقة مع المعايير التعليمية العالمية. ونتطلع أن يتم نشر نتائج هذا المؤتمر على الصعيد اإلقليمي للمساعدة في نشر ثقافة الجودة واالعتماد وتحسين نظم جودة التعليم في المؤسسات التعليمية العربية بما يتوافق مع قناعة جامعة الدول العربية بأن التعليم يمثل اإلطار األمثل لتحقيق التنمية البشرية فضال عن التقدم واالزدهار االقتصادي والعلمي والمعرفي. د. نبيل العربي األمين العام لجامعة الدول العربية 01 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

5 رسالة رئيس ومؤسس المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم فلقد شهدت المؤسسات التعليمية ال سيما في المنطقة العربية تطورات مهمة مثل االرتفاع في عدد الجامعات والطلبة الملتحقين واستثمار القطاع الخاص في التعليم العالي باإلضافة إلى ظهور أنواع جديدة من التعليم مثل التعليم المفتوح والتعليم عن بعد وأصبح من الضروري أن يقترن هذا التوسع برفع مستوى التعليم وجودته واستدامته من خالل وضع معايير أساسية تتعلق بنوعية التدريس والموارد التعليمية وبيئتها كما أن االختالفات في مؤهالت التعليم وطريقة إيصاله باتت واضحة وتشكل حواجز تعليمية ومخاوف رئيسية في تطبيق الجودة في مؤسسات التعليم العالي. كما أصبحت المؤسسات التعليمية تدرك أهمية تطوير وتنفيذ إجراءات االعتماد وأساليب ضمان الجودة إلعداد خريجين بمستويات عالية من الكفاءات والمعارف والمهارات وتشكل مواكبة القيم األكاديمية ذات الصلة والخضوع لإلشراف الدولي للتعليم واالعتراف بالمؤهالت والدرجات العلمية وتأثير قوى السوق العالمية على المؤسسات األكاديمية تحديا كبيرا لتحقيق الجودة واالعتماد في التعليم األمر الذي أدى بمجمله إلى زيادة الوعي نحو ضمان الجودة واالعتماد وأضحى وضع آليات لمراقبة وضمان الجودة ومتابعة مخرجات عملية التعلم والتعليم أساسا في العمل التعليمي بحيث تستند هذه اآلليات على تطبيق عمليات التقييم الداخلية والخارجية ومتابعتها وتحسينها بشكل مستمر. ويأتي دور المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم لتجسيد رؤية جامعة الدول العربية ولتحقيق األهداف التي يسعى إليها وزراء التعليم العرب في عملهم الدؤوب نحو التعليم الفعال المتميز وتماشيا مع نهج الجودة التعليمية واالعتماد في العديد من البلدان المتقدمة باإلضافة إلى دورها في تمكين المؤسسات التعليمية في تطبيق معايير الجودة العالية في التعليم. ينعقد المؤتمر السنوي الرابع للمنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم وبالتعاون مع العديد من المؤسسات التعليمية العربية والجامعات ووزارات التعليم العالي بهدف تطوير آليات التوافق والمعايير المشتركة لضمان الجودة واالعتماد األكاديمي في التعليم فيما بين الهيئات الوطنية والجامعات العربية وإعطاء أمثلة واقعية ألفضل الممارسات وتنفيذ االستراتيجيات وسياسات ضمان الجودة في التعليم. وينعقد على هامش المؤتمر ورشة عمل حول استخدام التطبيقات التقنية في أتمتة عمليات ضمان الجودة واالعتماد في المؤسسات التعليمية آملين أن يساهم المؤتمر ونشاطاته في رفع سوية العملية التعليمية والجودة وأن يعود بالفائدة المرجوة على المشاركين. تمثل مادة المؤتمر جوهر مساهمات المؤلفين والباحثين والخبراء والتي تم مراجعتها وتحكيمها وأود أن أعرب عن عظيم امتناني وشكري للمؤلفين, والمتحدثين الرسميين, ولجنة المؤتمر التنظيمية لمساهمتهم وجهودهم القيمة. وأود أيضا أن أشكر جامعة الدول العربية واتحاد الجامعات العربية والجامعة التقنية في آخن والجامعة األلمانية األردنية ومجموعة أكسفورد لألعمال لدعمهم ومساهمتهم في إنجاح هذا المؤتمر الهام. د. طالل أبو غزاله رئيس و مؤسس المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم 01 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

6 المحتوى آليات ضمان جودة التعليم العالي في ظل تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت... 1 الجامعات الخاصة نحو تطبيق االعتمادية األوروبية ومعوقات الحصول عليها. د ارسة حالة )الجامعة العربية الدولية كلية الهندسة المدنية نموذجا ( تقييم وتطوير البرنامج المؤسسي لمؤسسات التعليم العالي وفق معايير التميز تحديات و فرص تطبيق نحو نظام ضمان الجودة في الجامعات العربية معايير للحكم الرشيد في التعليم جودة المخرجات األكاديمية تطبيق تجربة كلية تصور تجربة بناء وم الءمتها لسوق العمل النظام التعليمي الجديد L.M.D كأساس لتحقيق الجودة في الجامعة الج ازئرية القرآن الكريم في تطبيق معايير الجودة واج ارءات ضمان االعتماد األكاديمي مقترح لتحسين واقع التقويم في الجامعات العربية كوسيلة لضمان جودتها تطوير تأثير نموذج الت ع ل م الم م ز وج على ت طوير مها ارت الطالب الجامعي "د ارسة ميدانية" معايير التقييم المؤسسي الذاتى واستخدامها فى الجامعات الفلسطينية )الجامعة االسالمية كد ارسة بغزة حالة( المعايير المحلية لضمان األداء جودة وتوزينها ألنشطة وفق التعليم متطلبات ب ارمج االعتماد األكاديمي جامعة في بابل تجربة جامعة أهمية العلوم والتكنولوجيا في مجال ضمان جودة األداء األكاديمي الجامعي ضمان الجودة في الجامعات العربية: المفهوم وآليات التطبيق تطبيق إدارة الجودة الشاملة في مؤسسات التعليم العالي التقييم الذاتي أداة لضمان جودة الجامعات الع ارقية د ارسة تجربة جامعة األنبار كنموذج معايير تقويم جودة مواقع الجامعات على شبكة المعلومات العالمية سياسات ضمان الجودة

7 نحو رؤية إست ارتيجية مستقبلية لتحديث جامعة ناصر وتطويرها هل نحن بحاجة مبادئ وممي ازت إلى الجودة وضمانها في الجامعات الليبية توجيهية لضمان جودة التعليم العالي مدى تطبيق محاور الجودة الشاملة في األكاديمية الليبية بعد حصولها على االعتماد المؤسسي والب ارمجي من وجهه نظر الطلبة University Governance and Autonomy in the Changing Landscape of Higher Education Is Higher Education In Lebanon Today Below International Standards? Framework for Suitable application of Quality Assurance in Arab Universities ICT for Higher Education in the Arab World and Lebanon Developing Benchmarks for Computer Engineering to Fit Palestinian Environment Collaboration with International Universities: Impact upon the Quality of Medical Education in Egypt Open ECB Check: Innovative Community Based Quality Label in E-Learning Self-assessment of University Performance in the Light of Quality Indicators: the experience of Science and Technology University in Yemen

8 ضمان جودة التعليم العالي في ظل تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت أ. خديجة منصور أبو زقية جامعة المرقب, الخمس, ليبيا ملخص - لقد ظهر مفهوم ضمان الجودة في التعليم الجامعي كنتيجة لالنتقادات المتصاعدة لتدني نوعية التعليم العالي وارتفاع كلفته فضال عن المنافسة الحادة في سوق العمل والتنافس العالمي بين مؤسسات التعليم العالي كنتيجة للتوجه العالمي للعولمة وانتشرت لذلك الهيئات العالمية لضمان الجودة في التعليم العالي التي عملت على تحديد السياسات والمعايير لضمان جودة الب ارمج في التعليم العالي وأصبح ل ازما على مؤسساته األخذ بها وتحقيقها في ب ارمجها كمتطلب أساسي لالعت ارف بها واعتمادها. تعاني بعض مؤسسات التعليم العالي العربية تحديات تتصل بتدني نوعية مخرجاتها وعدم موائمتها الحتياجات سوق العمل وخطط التنمية في معظم البلدان العربية على حد سواء وان كثي ار من تخصصات وب ارمج هذه المؤسسات لم تعد تشكل ذات أولوية لحاجة المجتمع وأصبح سوق العمل المحلي مشبعا منها وتعاني مخرجاتها من البطالة وخاصة تخصصات العلوم اإلنسانية واالجتماعية. تأتي هذه الورقة لتلقى الضوء على خمسة محاور رئيسة عارضة أهم القضايا المتعل قة بأهمية جودة التعليم العالي في ظل تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت وذلك على النحو التالي: القسم األول: صورة مختصرة للتعليم الجامعي الحالي في الوطن العربي. القسم الثاني: نظرة إلى التعليم المعتمد على التكنولوجيا. القسم الثالث: أهداف تطبيق إدارة الجودة في ظل تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في التعليم العالي. القسم ال اربع :انعكاسات تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت على التعليم. القسم الخامس: بناء إست ارتيجيات التعليم المعتمد على التكنولوجيا. ا واخير : توصيات الورقة البحثية والم ارجع المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

9 أهمية الورقة البحثية استخدام تكنولوجيا االتصاالت والمعلوماتية المعارف وانواع المعاصرة تساعد بحيث شكليا استخداما وليس فعاال استخداما المتعلم على امتالك المعارف والمها ارت والتقنيات والمنهجية التي تمكنه من القدرة على االنتاج واالبداع. تنادي الورقة البحثية بتسخير و بذل الجهود لتوفير بنية تحتية متطورة من شبكات االتصاالت والمعلومات وتطبيقاتها تكون مهيأة لم ارعاة الظروف اإلقليمية والوطنية يسهل النفاذ إليها بتكلفة معقولة لجميع الفئات في المجتمع العربي. وكذلك استثمار تكنولوجيات بين فيما التقارب المعلومات واالتصاالت المجاالت كافة في الجودة إلى الوصول لتسهيل واإلعالم في وخاصة التعليم الجامعي. وتركيز كافة الجهود على إنتاج مناهج إلكترونية وبناء بوابة تعليمية إلكترونية تكون منب ار للتعليم المتواصل والتدريب احتياجات تلبية على المقدرة البوابة ولهذه الفعال التالميذ من المستفيدين والطالب والمعلمين األمور وأولياء والمختصين والباحثين كال بحسب احتياجاته واهتماماته - المعلومات التي يبحثون عنها واالنخ ارط في ب ارمج التدريب التفاعلي كلما أمكن ذلك من مساكنهم أو أماكن عملهم وذلك بربط المستفيد بالخدمات حيثما وجدت عن طريق تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت. مصطلحات البحث الجودة ضمان الجودة التكنولوجيا تكنولوجيا التعليم االتصاالت المعلومات تعرف الجودة بأنها جملة من المعايير والخصائص التي ينبغي أن تتوافر لجميع عناصر العملية التعليمية بالجامعة سواء منها ما يتعلق بالمدخالت أو المخرجات التي تلبي احتياجات المجتمع ومتطلباته ورغبات المتعلمين وحاجاتهم وتتحقق من خالل االستخدام الفعال لجميع العناصر البشرية والمادية بالجامعة 1 هو ذلك الجزء من إدارة الجودة الذي يركز على توفير الثقة بأن معايير الجودة بالنسبة للمنتج المقصود ستكون محققة 3 التكنولوجيا هي االستخدام أو االستغالل العلمي السليم للموارد المتاحة أو الطاقات واإلمكانيات المتوفرة هي التقنيات الفنية العلمية والعملية التي يعتمد عليها المدرس للقيام بواجبه المهني على نحو أفضل. هي العملية التي تهتم بنقل وتبادل األفكار والمشاعر بين أط ارف عملية االتصال مما يؤدي إلى تحقيق أهدافها أو بوصفها العملية التي يحاول من خاللها األف ارد بناء معان مشتركة عن طريق الرسائل الرمزية. كلمة "معلومات " في اللغة مشتقة من مادة لغوية ثرية هي مادة ( ع ل م ) وتدور معاني مشتقات هذه المادة في نطاق العقل ووظائفه, فمن معاني مشتقات هذه المادة اللغوية ما يتصل بالعلم أي أد ارك طبيعة األمور, والمعرفة أي القدرة على التمييز, والتعليم والتعلم والد ارية واإلحاطة واليقين والوعي واألعالم. 11 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

10 الجامعة التعليم اإللكتروني الجامعة هي مؤسسة للتعليم العالي واألبحاث وهي تعطي شهادات أو إجا ازت أكاديمية لخريجيها. وهي توفر د ارسة من المستوى الثالث وال اربع )كاستكمال للد ارسة المدرسة االبتدائية والثانوية(. وكلمة جامعة مشتقة من 4 كلمة الجمع واالجتماع كما كلمة جامع ففيها يجتمع الناس للعلم التعليم االلكتروني هو التعليم الذي يهدف إلى إيجاد بيئة تفاعلية غنية بالتطبيقات المعتمدة على تقنيات الحاسب اآللي والشبكة العالمية للمعلومات وتمك ن الطالب من الوصول إلى مصادر التعلم في أي وقت ومن أي مكان. 5 أوالا: صورة مختصرة للتعليم الجامعي الحالي في الوطن العربي على الرغم من الجهود التي بذلت من أجل تطوير وتحسين وزيادة كفايات التعليم العالي في الدول العربية لتحقيق األهداف المرجوة وعلى الرغم من الزيادة الكبيرة في عدد الجامعات إال أن فعالية نظام التعليم العالي العربي ال ت ازل محدودة نتيجة الرتفاع الرسوم الد ارسية إلى مستويات باهظة في الجامعات هجرة العقول العربية إلى الخارج ضعف مستوى محتويات المكتبات الجامعية وتدني مستوى الخريجين وعدم مواءمتهم لمتطلبات سوق العمل وحاجات المجتمع. 6 ويشير دليل إدارة الجودة الشاملة للتعليم العالي في الوطن العربي في مستوى المخرجات الذي تتطلبه إدارة الجودة الشاملة لمؤسسات التعليم العالي أن تكون مخرجاتها )محصلة اشتغالها ) متوائمة مع غاية التعليم وأهدافه وأن ضمان جودة المخرج منه يقتضي التركيز على المتعلم في مالمحه المعرفية والسيكولوجية واالجتماعية والثقافية وأن االهتمام بتلك المالمح قبل انخ ارط الطالب في الوسط الجامعي وأن تحقيق الجودة بالتعليم العالي ليس بمعزل عن ضرورة تحقيقها في مستوى المرحلة الثانوية نظ ار للت اربط الوثيق بين مخرجات التعليم العام ومخرجات التعليم العالي. وترجع الد ارسات واألبحاث ضعف المواءمة ما بين مخرجات التعليم العالي واحتياجات سوق العمل والمجتمع إلى: o انخفاض الكفاءة الداخلية النوعية والتي من مؤش ارتها ( تدني التحصيل المعرفي والتأهيل المتخصص وضعف القد ارت التحليلية واإلبتكارية والتطبيقية والقصور في تعزيز القيم واالتجاهات الحديثة(. o انخفاض الكفاءة الخارجية الكمية والنوعية وتتمثل في تخريج أعدادا من الخريجين في تخصصات ال يحتاجها سوق العمل 7 والمجتمع مع وجود عجز وطلب في تخصصات أخرى. وفي د ارسة الحوات 11 أشار إلى أن التعليم العربي يتصف بخصائص ومظاهر من أهمها ما يلي: 8 1. تطغى عليه مالمح وطبيعة التعليم التقليدي بمعنى أنه يعتمد على بناء صورة ذهنية تاريخية مثالية في ذهن الطالب 3 11 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

11 وغالبا هذه الصورة مثالية ولكنها في التاريخ الماضي وال وجود لها في الواقع وهذا ينسحب على كل مواد العلوم اإلنسانية والثقافية. فالتعليم بعيد عن الحياة والواقع وحقيقته وكأن التعليم يعمل على بناء الوهم والس ارب في أفق وعقلية الطالب والمجتمع واألسر جميعا. المناهج والكتب المدرسية تمثل عناوين جديدة لمحتويات قديمة وتقليدية والحديث هنا عن مناهج العلوم اإلنسانية. واآلداب وبالتالي تنتج خريجين عاجزين عن التعامل مع العالم الصناعي التقني تفكي ار وعمال. 3. ضعف ارتباط مخرجاته بمتطلبات سوق العمل وعدم توفر خب ارت محلية أساسية وضرورية أدى إلى ت ازيد عدد الباحثين عن العمل من الخريجين وبالتالي ارتفاع معدالت البطالة بشكل واضح. 4. ضعف تركيز النظام التعليمي على مجاالت وميادين ذات أهمية في االقتصاد المعاصر في جميع أنحاء العالم مثل تقنية المعلومات والتقنيات الصناعية واإللكترونية مما جعل مساهمة العناصر الوطنية في هذه الميادين محدودة للعمل داخل وخارج ليبيا. 5. ضعف قدرة التعليم وتواضع مساهمته في بناء مجتمع المعرفة واقتصاد المعرفة الذي هو في الحقيقة مجتمع القرن الحادي والعشرين أي بناء أرس المال الفكري والعقلي "الذكاء"المحرك للحضارة المعاصرة. ولهذا كان البد لمؤسسات التعليم العالي العربي أن تطبق نظام ضمان الجودة واالعتماد األكاديمي حتى تضمن تطوير ب ارمجها التعليمية لتواكب تقدم العصر ومتطلباته بإنشاء هيئات وطنية لضمان الجودة واالعتماد األكاديمي تكون مسئولة عن وضع المعايير والمفاهيم لضمان الجودة واالعتماد األكاديمي للتعليم العالي ليلبي حاجة المجتمع واحتياجات السوق )المحلي اإلقليمي العالمي( 9. ثانيا: نظرة إلى التعليم المعتمد على التكنولوجيا هو ذلك التعليم الذي يحقق فورية االتصال بين الطالب والمدرسين إلكترونيا من خالل شبكة أو شبكات إلكترونية حيث تصبح الجامعة مؤسسة شبكية Networked Education ويجب أن يشمل التعليم المعتمد على التكنولوجيا المكونات التالية : 4 11 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

12 المكون التعليمي: الطالب األساتذة المواد التعليمية- اإلداريون- الماليون- المكتبة- المعامل مراكز.1 المكون التكنولوجي: األبحاث- االمتحانات. موقع على االنترنت- حواسب شخصية- شبكة- تحويل المكون التعليمي رقميا المكون اإلداري: أهداف التعليم المعتمد على التكنولوجيا فلسفة التعليم المعتمد على التكنولوجيا خطط.3 وب ارمج وموازنات التعليم المعتمد على التكنولوجيا - الجداول الزمنية. للتعليم المعتمد على التكنولوجيا - است ارتيجية وأهداف لكل من األجل القصير واألجل الطويل- الرقابة المانعة الوقائية والتابعة العالجية النح ارفات ب ارمج التعليم المعتمد على التكنولوجيا. يحتاج التعليم المعتمد على التكنولوجيا لمعالجات فورية ودورية للتحديات البيئية المحيطة وبالمناخ التنظيمي للمؤسسة التعليمية مثال ذلك ضرورة التنسيق بين الب ارمج والمؤسسات التعليمية. ويضم التعليم المعتمد على التكنولوجيا المكونات اإللكترونية التالية : الكتاب اإللكتروني- النشر اإللكتروني- االمتحانات اإللكترونية- التعليم اإللكتروني- المكتبة اإللكترونية وعرض النتائج والدرجات إلكترونيا والتسجيل في المقر ارت إلكترونيا. ويظهر ذلك في الشكل التالي : وتساعد المنظومة العصبية االلكترونية على ربط مؤسسات التعليم العربي ببقية العالم بما يتيح للمعلمين وللطالب فرص تبادل المعلومات كالتالي: o التعليم الفوري المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

13 تخفيض تكاليف التعليم واحتماالت الخسائر. زيادة جودة التعليم. o o حيث يؤدي ربط منظومة التعليم العربي ببقية المنظومات األخرى العربية والدولية لكل من المرسلين )األساتذة( والمستقبلين )الطالب( حيث تشمل محطات التشغيل لكل منهم مايلي : قاعدة البيانات سيرفر قاعدة البيانات سيرفر الويب سيرفر العمليات ومن ثم يتم تبادل البيانات الكترونيا وارسال الملفات إلكترونيا. تكنولوجيا المعلومات تكنولوجيا االتصاالت مواقع االنترنت الحواسب اإللكترونية المشغالت الدقيقة البرمجة المتعددة شبكات الحواسب سيرفر الطالب واألساتذة الطرق السريعة للمعلومات النظم التقنية شبكات المناطق المحلية LAN شبكات المناطق البعيدة WAN قنوات االتصاالت التبادل اإللكتروني للبيانات البريد االلكتروني البريد الصوتي المؤتمرات التليفونية مؤتمرات البيانات المؤتمرات التليفزيونية التعليم عن بعد الكتاب اإللكتروني النشر اإللكتروني- المكتبة االلكترونية- التعليم اإللكتروني- التدريب شكل رقم ) ) المكونات اإللكترونية لتكنولوجيا التعليم ثالثا: أهداف تطبيق إدارة الجودة في ظل تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في التعليم العالي تعتبر الجودة أحد أهم الوسائل واألساليب لتحسين نوعية التعليم واالرتقاء بمستوى أدائه في العصر الحالي الذي يطلق عليه بعض المفكرين بأنه عصر الجودة فلم تعد الجودة ترفا ترنو إليه المؤسسات التعليمية أو بديال تأخذ به أو تتركه األنظمة 11 التعليمية بل أصبح ضرورة ملحة تمليها حركة الحياة المعاصرة وهي دليل على روح البقاء لدى المؤسسة التعليمية. ويمكن إجمال أهداف تطبيق الجودة في ظل تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في مؤسسات التعليم العالي في النقاط التالية: 1. إ يجاد نظام شامل لضبط الجودة في الجامعات والذي يمكنها من تصحيح وم ارجعة وتطوير المناهج الد ارسية المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

14 تساعد في تركيز جهود الجامعة على إتباع االحتياجات الحقيقية للمجتمع وسوق العمل. إيجاد مجموعة موحدة من الهياكل التنظيمية التي تركز على جودة التعليم في الجامعات والتي تؤدي إلى مزيد من الضبط والنظام فيها. االرتقاء بمستوى األداء األكاديمي بصورة مستمرة. تجاوز اآلثار الناجمة عن غياب التنافسية في األسواق العالمية للخريجين. السيطرة على المشكالت التي تواجه العمليات اإلدارية والحد من تأثيرها, رابعا: انعكاسات تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت على التعليم أدى التطور في تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت واالقتصاد العالمي واالنترنت إلى التوجه نحو شكل جديد في التعليم. وأصبح من السهل بناء شبكات تعليمية عديدة تحقق أهداف التعليم بسرعة وبأقل تكاليف كما أمكن أيضا تحقيق التكامل اإللكتروني بين ب ارمج التعليم والتدريب على المستوى العالمي. وبالتحديد تم بناء شبكات معلومات دولية وشبكات معلومات محلية وذلك لسهولة الوصول إلى المعلومات وتبادلها والمشاركة في قواعد البيانات بما حقق التفاعل التعليمي. وأوضح هنا قنوات التعليم المعتمد على التكنولوجيا : 11 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

15 السمات والخصائص لقاء األساتذة والطالب في نفس المكان وفي نفس الوقت - تحديد سابق للزمان ولفت ارت طويلة. يناسب من 1-15 طالب في كل مكان )نفس الوقت ألماكن متفرقة ) باستخدام الشبكات والربط بالبريد اإللكتروني وادارة الحوار - مرتفعة التكلفة يسمح بعدد كبير- - في أي وقت ومن أي مكان في العالم. - االعتماد على الشبكة. - زيارة المواقع على االنترنت - مساعدة الموجه لكل فرد على حده - تتم بالبريد اإللكتروني. - تتم بالتليفون- ذات تكلفة عالية - خدمة شخصية - تتم في أي وقت. - تكلفة أقل. - تجيب على األسئلة المطروحة - يتم مباشرة. - وقت فعلي - تتم بين شخصين في أي مكان - مجانية - يمكن تسجيلها كمرجع في المستقبل - سهلة اإلعداد. - استخدام نفس الحاسب اإللكتروني. - أكثر فعالية. - أقل تكلفة. - يحقق المشاركة الفعالة من الطالب. - وجود وسائل مساعدة. - استخدام البريد اإللكتروني أو التليفون أو الفاكس. - سهلة االستخدام. - ضرورة وجود مشرف - ضرورة توفر قاعدة بيانات البريد اإللكتروني للمشاركين. - سهولة االستخدام. - سهولة المتابعة وتبادل المعلومات. القنوات 1- التعليم في نفس المكان في نفس الوقت (ILT) Instructed Led Training - الفصل االفت ارضي Virtual Class 3- المحاضرة االفت ارضية Virtual Lecture 4- حرية التفاعل مع االنترنت Self Paced 5- استخدام الموجه المعلم Mentoring 6- مجالس الحوار اإللكتروني Discussion Boards - الحوار الثنائي Chatting 8- المناقشات اإللكترونية Real time discussion 9- مجموعات الد ارسة Buddy Systems 11- مساعدة المعلم )المشرف( Help Desk 11- البريد اإللكتروني E mail 8 11 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

16 جدول رقم ( 1 ) قنوات التعليم المعتمد على التكنولوجيا ومن خالل هذه القنوات يتضح أن هناك عدد من الفوائد والممي ازت للمدارس والجامعات االلكتروني ة يمكن تلخيصها في النقاط التالية: سهولة وسرعة الوصول إلى المواد والمعلومات والمناهج التعليمي ة من خالل الشبكة الداخلي ة في المدرسة أو الجامعة, أو شبكة اإلنترنت التي تربط بين مجموعة من المدارس أو الجامعات. توفير تكاليف الكتب والمطبوعات واألو ارق, واستخدام هذه الموارد المالي ة في أمور أخرى داعمة للعملي ة التعليمي ة وتعزيز. وتحديث األجهزة والب ارمج واألدوات. إمكانية التعديل والتحديث الفوري للمقر ارت الد ارسي ة وتعميم هذه التعديالت على جميع الطالب والمعل مين. إرجاع األثر Feedback الفوري للدارسين, واج ارء المناقشات المباشرة بين المعل مين والدارسين, أو بين الدارسين وزمالئهم, أو.3.4 بين المعل مين أنفسهم. إج ارء االختبا ارت عبر الشبكات, وتقييم نتائجها إليكترونيا وبصورة تلقائية. الوصول إلى كم هائل من المعلومات والبيانات الحديثة عن طريق الشبكات المتعددة وخاصة شبكة اإلنترنت, مما يتيح فرص.5.6 إج ارء األبحاث والد ارسات اعتمادا على المعلومات الحديثة. خامسا: بناء إست ارتيجيات التعليم المعتمد على التكنولوجيا أن التعليم المعتمد على التكنولوجيا يحتاج إلى آلية لتحقيق االتصال الفوري بين الطالب واألساتذة والجامعة التي ينتمون إليها باستخدام مواقع األنترنت. وتحقق تلك اآللية مناخ فعال لتكنولوجيا المعلومات يسمح لجميع األط ارف أن يعملون عن طريق تكنولوجيا المواقع اإللكترونية على االنترنت وذلك لتحسين المعلومات وتبادل المعرفة. ويحتاج ذلك إلى : بناء شبكة تعليمية لكل الجامعات أو المدارس. بناء موقع على االنترنت. توحيد النماذج المستخدمة في جميع الب ارمج التعليمية. تحديد البرنامج التعليمي المستهدف. توفير أدوات التعاون والتنسيق والتكامل لتبادل المعلومات. توفير دعم فعال وفوري وسريع للطالب المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

17 وتحتاج تلك االست ارتيجية العامة من كل مؤسسة تعليمية م ارجعة العناصر التالية : o قياس أ ارء الطالب واألساتذة حول سهولة المشاركة في المعلومات. إعداد رؤية لتكامل المكونات التكنولوجية للمنظومة التعليمية. العمل على تشجيع الطالب على االستعداد واإلعداد لتقبل التعليم اإللكتروني. العمل على تحويل المنظومة التعليمية بالكامل إلى منظومة تعليم رقمي. التحقق من التشغيل االقتصادي والحقيقي لكل طاقات التعليم المعتمد على التكنولوجيا. توفير ضمانات الوصول إلى المعلومات في التعليم المعتمد على التكنولوجيا. توفير التأمين واألمن الالزم للمعلومات في التعليم المعتمد على التكنولوجيا. توفير ضمانات القياس والدقة في اإلدارة والجودة في األداء في منظومة التعليم المعتمد على التكنولوجيا. 14 قياس أ ارء الطالب واألساتذة حول سهولة المشاركة في المعلومات. إعداد رؤية لتكامل المكونات التكنولوجية للمنظومة التعليمية. العمل على تشجيع الطالب على االستعداد واإلعداد لتقبل التعليم اإللكتروني. o o o o o o o o o o ويتحقق التعليم العربي المعتمد على التكنولوجيا من خالل تحديد : الرسالة الجديدة للتعليم العربي. 1. الرؤية للتهديدات والفرص.. الفلسفة من التعليم المعتمد على التكنولوجيا في المرحلة القادمة. 3. االست ارتيجيات المستقبلية لكل مرحلة من م ارحل التعليم. 4. اإلج ارءات والب ارمج والموازنات والجداول الزمنية والخطط المستقبلية. التخطيط االست ارتيجي للتعليم المعتمد على التكنولوجيا العربي..5.6 ويحتاج األمر إذن إلى إعادة هندسة التعليم العربي ليبنى الموارد البشرية العربية التي تعتبر حجر ال ازوية للم ازيا التنافسية لالقتصاد العربي. ومن شروط إعادة الهندسة ما يلي : o إلغاء الض ارئب على منتجات تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت. o العمل على جذب االستثمار العربي العربي لتطوير صناعة االتصاالت وتكنولوجيا المعلومات. o التدريب المستمر للكوادر العربية في مجال تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت للتعليم. o بناء قاعدة بيانات لكل أنشطة تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت لقطاعات التعليم المختلفة. ويحتاج كل ذلك الي بناء شبكات داخلية ودولية عربية لربط المشاركين بالب ارمج التعليمية والتدريبية المختلفة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

18 التوصيات إدماج تكنولوجيا االتصاالت والمعلومات في التعليم والتدريب على جميع المستويات التعليمية وتطوير المناهج الد ارسية وتدريب أعضاء هيئة التدريس والمعلمين على استثمار هذه التكنولوجيا. توحيد المعايير في المنطقة العربية وعقد االتفاقيات اإلقليمية واصدار القوانين والتشريعات الالزمة بشأنها. استخدام تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في جميع الب ارمج من حيث المحتوى وأساليب التدريس وأساليب التقويم. توفير التجهي ازت والبنى األساسية الالزمة لتمكين أعضاء هيئة التدريس والطلبة من استخدام التكنولوجيا في التعليم والتعلم. استخدام تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في ب ارمج التعلم عن ب عد وتشجيع الجامعات على التعاون لتحقيق ذلك. تفعيل هيئات ضمان الجودة واإلعتماد األكاديمي القائمة في البلدان العربية وتشجيع إنشاء هذه الهيئات في البلدان العربية التي لم يسبق لها إنشائها. وعمل اتفاقيات مشتركة بين الهيئات المماثلة إقليميا ودوليا لضمان الجودة واالعتماد واألخذ ببعض التجارب الناجحة وتعميمها على الجامعات الخاصة والحكومية. األخذ بمنهج إدارة الجودة الشاملة في إدارة مؤسسات التعليم العالي ومن ثم تحقيق رفع كفاءة األداء بهذه المؤسسات والقيام بوظائفها )إعداد القوى البشرية البحث العلمي التنشيط الثقافي والفكري العام( بصورة مرضية وانشاء وحدة الجودة الشاملة وتأسيسها في األقسام والكليات التابعة لكل مؤسسة تعليم عالي. تعزيز مباد ارت محو األمية اإللكترونية للجميع وذلك من خالل تنظيم دو ارت للموظفين واألف ارد بمختلف فئاتهم. وضع التشريعات الضرورية لعملية االعتماد وضمان الجودة للمؤسسات الجامعية واعطاء االستقاللية الكاملة للجامعات لوضع السياسات الخاصة بها في مجال ضمان الجودة. التأكيد على ضرورة توافر شروط ومعايير محددة قبل إنشاء جامعات حكومية جديدة أو الترخيص لجامعات خاصة تضمن توافر مواصفات الجودة التعليمية فيها و لب ارمجها التعليمية التي ستقدمها. توطيد العالقة والش اركة بين مؤسسات التعليم العالي والقطاع الخاص في العديد من المجاالت المشتركة وايجاد آليات أكثر مرونة للتنسيق في ضمان الجودة لمخرجات التعليم العالي. االستفادة من خب ارت الدول المتقدمة في مجال االعتماد وضمان جودة المؤسسات التعليمية الجامعية المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

19 المصادر والمراجع عشيبة فتحي درويش الجودة الشاملة وامكانية تطبيقها في التعليم الجامعي المصري د ارسة تحليلية كلية التربية جامعة.1 7/6 حلوان المؤتمر العلمي السنوي السابع..تطوير نظم إعداد المعلم العربي وتدريبه مع مطلع األلفية الثالثة مايو 1999 م الهوش ابو بكر محمود. التقنية الحديثة في المعلومات والمكتبات:نحو است ارتيجية عربية لمستقبل مجتمع المعلومات.. القاهرة:دار الفجر للنشر و التوزيع. 11. الترتوري محمد جويخان أغادير: إدارة الجودة الشاملة في مؤسسات التعليم العالي والمكتبات وم اركز المعلومات 119 م. ويكيبيديا الموسوعة الحرة./ العويد محمد صالح والحامد أحمد بن عبد اهلل ) 144 ه( التعليم اإللكتروني في كلية االتصاالت والمعلومات بالرياض :.5 د ارسة حالة ورقة عمل مقدمة لندوة التعليم المفتوح في مدارس الملك فيصل الرياض بن فاطمة بن ساسي. محمد نور الدين دليل إدارة الجودة الشاملة للتعليم العالي في الوطن العربي المنظمة العربية.6 للتربية والثقافة والعلوم تونس 115 م 7. العتيبي منير بن مطنى تحليل مالئمة مخرجات التعليم العالي الحتياجات سوق العمل السعودي بدون تاريخ علي: العالقة بين مخرجات التعليم وسوق العمل: د ارسة في المجتمع الليبي الهيئة الوطنية للمعلومات.8 الحوات ط اربلس 117/1/4 9. الترتوي 119 مرجع سابق. 11. السايح مصطفى محمد الجودة جودة التعليم إدارة الجودة الشاملة رؤية حول المفهوم واألهمية 11/7/3 11. النجار فريد ارغب..إدارة الجامعات بالجودة الشاملة..روي التنمية المتواصلة القاهرة..ايت ارك للنشر والتوزيع 1999 ص موقع الشبكة العربية لضمان جودة التعليم العالي على اإلنترنت توفيق, عبد الرحمن. ) 111 م(. التدريب عن ب عد: تنمية الموارد البشري ة باستخدام الكمبيوتر واإلنترنت. القاهرة: مركز الخب ارت المهنية لإلدارة بميك. 14. هيئة ضمان الجودة واالعتماد في التعليم إبريل 114. "مسودة القانون" : اللجنة القومية لضمان الجودة واالعتماد جمهورية مصر العربية 1 11 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

20 الجامعات الخاصة نحو تطبيق االعتمادية األوروبية ومعوقات الحصول عليها. د ارسة حالة )الجامعة العربية الدولية كلية الهندسة المدنية نموذجا( خالد الزفري رئيس قسم االعتماد و الد ارسات االحصائية, الجامعة العربية الدولية, سوريا الملخص - غدا موضوع إدارة الجودة وضمانها من الموضوعات التي تلقى اهتماما واسعا في قطاع األعمال بغض النظر عن نوع الخدمة أو المنتج الذي تقدمه. في هذا السياق بدأت الجامعات بشكل عام والجامعات الخاصة في سورية بشكل خاص باالهتمام بأطر ضمان الجودة والتي تضع الزبائن )الطالب-أهالي الطالب- سوق العمل( في صلب اهتمامها. إضافة إلى ذلك تهتم الجهات القائمة على قطاع التعليم في الحكومات بإدارة الجودة و االعتمادية في الجامعات وذلك لضمان تطابق مخرجات العملية التعليمية مع االحتياجات االجتماعية واالقتصادية للمجتمع بشكل عام. لذلك وانطالقا من سعي الجامعات في تجربتها االولى للحصول على االعتمادية تقدم ورقة البحث هذه واقع إحدى الجامعات السورية الخاصة وهي الجامعة العربية الدولية ممثلة بكلية الهندسة المدنية كنموذجا عن طريق استبيان تم اعداده من قبل الباحث لتقيم واقع االعتمادية في الكلية ومن خالل المقابالت مع خب ارء في مجال الجودة واالعتمادية من الجامعات السورية ومن و ازرة التعليم العالي ومن االتحاد االوروبي ود ارسة ما هي أمكانية الجامعات في الحصول على االعتماد وما هي أهم المشاكل التي ستعترض الجامعات في سيرها نحو االعتماد بأ ارء خب ارء الجودة واالعتماد في سوريا وبعض من المسؤولين في و ازرة التعليم العالي و القائمين على االعتماد. وتشرح ضرورة وجود طرف ثالث يساعد أط ارف االعتماد في الحصول عليه وما هو طبيعة الدور الذي بشغله ليساهم في االعتماد المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

21 المصطلحات والتعاريف االعتمادية :Accreditation ينظر إلى االعتماد على أنه رتبة أكاديمية أو وضع علمي يمنح للمؤسسة أو لبرنامج علمي مقابل استيفاء المؤسسة معايير و شروط دولية وفق ما يتفق عليه من مؤسسات التقويم التعليمية والتربوية أو جهات االعتماد ويعد االعتماد خطوة أساسية نحو التميز في إطار توافقها وانسجامها مع المعايير المحددة وتيسير سبل االعت ارف بها من قبل األوساط األكاديمية الدولية والقدرة على التنافس مع أق ارنها الجامعات. عرفه محمد عطوه والمتولي بدير والتي ذكرها أيضا )سعيد 08( بأنة "العملية التي من خاللها تعترف هيئة أو - وكالة بمؤسسة تعليمية بجامعة أو كلية أو برنامج د ارسي داخل مؤسسة ألنها نفذت المعايير التي حددتها من قبل". - أشار ديفيد وهارولد وديفيذ و رينجستد 0( Ringsted, )David & Harold, 0; Davis & إلى االعتماد في التعليم والتي ذكرها أيضا )علي حسن(بأنه: هو االعت ارف بان برنامج تعليمي معين أو مؤسسة تعليمية يصل إلى مستوى معياري محدد.هو حافز على االرتقاء بالعملية التعليمية وال يهدف إلى تصنيف أو ترتيب المؤسسات التعليمية. تأكيد وتشجيع المؤسسة التعليمية على اكتساب شخصية وهوية مميزة بناء على منظومة معايير أساسية تضمن قد ار متفقا عليه من الجودة وليس طمسا للهوية الخاصة بها. االعتماد ال التعليمية. يهتم فقط بالمنتج النهائي للعملية التعليمية ولكن يهتم بنفس القدر بكل جوانب ومقومات المؤسسة - كما و يعرف االعتماد من قبل جهات االعتماد كاالتي: تعرف عملية :هي االعتمادية (New England Association of Schools and Colleges (NEAS&C)) تطوعية غير حكومية قائمة على التنظيم الذاتي للتعليم العالي بهدف تحقيق ضمان عمومية الجودة وتعزيز التحسين المؤسساتي. وتشكل المقاييس التي وضعتها هذه الهيئة المعايير الالزمة لتحقيق الجودة المؤسساتية. إن هذه المقاييس بالدرجة األولى هي معايير نوعية لقياس الوضع الحالي لفعالية العملية التعليمية. تعرف االعتمادية: (CHEA)) (Council for Higher Education Accreditation تثبت الجامعات والكليات الحاصلة على االعتمادية صحتها من خالل االمتثال الطوعي والمستمر لمقاييس االعتمادية حيث يقوم نظام االعتمادية هذا على موافقة المؤسسات على المشاركة والقبول واالستفادة من إج ارء تقييم صريح لنقاط القوة والضعف في المؤسسة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

22 االعتماد العامAccreditation :Institutional هو أهلية الجامعة للقيام بعمل علمي أكاديمي قابل لالعت ارف على المستوى به الوطني من خالل فيها التعليم جودة لضمان األولى المقدمة وهو والعالمي مستوى قياس المخرجات ويتضمن االعتماد العام اعتماد أبنية الجامعة ومستلزماتها واعتماد األجهزة والتجهي ازت والوسائل التعليمية التدريسية الهيئة واعتماد واإلدارية والفنية في و الخاصة العامة والم ارفق الجامعة وفعاليات القبول و التسجيل والمحاسبة والتنظيم األكاديمي وأنظمة الد ارسة والسجالت والملفات. االعتماد الخاص :Program Accreditation التعليمية الهيئة أعضاء أهلية بيان هو الجامعة في للتدريس وصالحية البرنامج لتحقيق الوظيفة األكاديمية واالجتماعية وفق معايير الجودة المحددة في هذه القواعد. ويتضمن االعتماد دوري بشكل أم مرة ألول كانت سوا ء أكاديمي برنامج تقويم عملية الخاص في الجامعة للتأكد من مدى تحقيق المؤسسة لمعايير االعتماد األكاديمي الخاصة بالبرنامج الم ارد اعتماده. التعلم المرتكز على المخرجات :Outcome-based learning وهي تصميم الب ارمج الد ارسية بطريقة تبنى على مخرجات البرنامج. يقابل هذا المصطلح مصطلح آخر هو التعليم على أساس المدخالت والذي يركز على ما سيتم تعليمه للطالب في البرنامج ال على ما سيحصل عليه الطالب في نهاية البرنامج الد ارسي. مخرجات العملية التعليمية :Output learning وهي جملة المعارف والمها ارت والكفاءات التي يحصل عليها الطالب بمجرد اجتيازه بنجاح لمتطلبات البرنامج األكاديمي. الذاتي التقويم للجامعات Self-evaluation :وهي ضوء في الجامعة في الجودة ضمان وحدة بها تقوم عملية الضوابط والمعايير الذاتي التقويم دليل في المحددة من المعد والخارجي قبل جهة االعتماد وذلك لتقييم واقعها األكاديمي اإلداري والتنظيمي. مقدمة تعد الجامعات مؤسسات علمية تقوم بمهم تعليمية وتربوية تسعي إلي تحقيق العديد من األهداف في الجانب التدريسي والبحثي وتنمية المجتمع األمر الذي أكسبها أهمية في مجال التقدم العلمي والتكنولوجي والخدماتي من خالل دورها في كافة المجاالت بما يعود بالفائدة علي الطلبة الخريجين والمجتمع مما جعلها تتعرض إلي المزيد من الضغوط ألجل زيادة قدرتها علي التكيف والتطور بما يتالءم مع النمو المتسارع في العلوم و المعارف والتكنولوجيا المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

23 ونظ ار التباع سياسات الباب المفتوح في التعليم الجامعي الخاص في سوريا خاصة والذي يعتمد علي التوسع الكمي دون التركيز على التوسع المدروس كيفا و نوعا لخدمة است ارتيجيات مخططة و واضحة كان البد من إج ارء عمليات م ارجعة ألداء الجامعات التعليمية ألجل تقويم عمل تلك المؤسسات والتأكد من توفر شروط تقديم خدمة التعليم وتوفير بيئة التعلم فيها مثل :شروط القبول الجامعي حسب االختصاص وتطوير المناهج بما يتالئم مع حاجات سوق العمل وتوصيف المخرجات التعليمية المنظور تحقيقها وآليات توظيف و تقييم أداء أعضاء هيئة التدريس و العاملين اإلداريين وتخطيط تنمية إمكاناتهم المهنية لوجوب البناء القويم للمؤسسات التعليمية على األسس الصحيحة والمرتبطة بعلوم اإلدارة المعاصرة لذلك كان ل ازما على الجامعات اتباع آليات واضحة ومحددة ومضبوطة بقوانين ونظم من قبل جهات معينة تدعى بجهات االعتماد. إن دخول مؤسسات خاصة قطاع التعليم العالي في سوريا خالل السنوات الثمانية األخيرة أوجب أن تكون عملية االعتماد قابلة للقياس والتعيير ضمن أحكام و قوانين ونظم موضوعة من قبل الجهات المختصة لضمان نجاعة العملية التعليمية وليسهل بذلك حركة انتقال الطالب بين المؤسسات التعليمية ولخلق جو من المنافسة يفرض على هذه المؤسسات إيقاعا أسرع في االستجابة لضرو ارت تحسين أدائها. أما في ما يتعلق بالجامعات السورية في الى االن لم تتبلور فكرة ضمان الجودة واالعتمادية كما ينبغي في مؤسسات التعليم العالي لتدخل مسارها الطبيعي لتدخل حيز التنفيذ الفعلي وذلك نتيجة الضعف الواضح في أمكانيات المؤسسات التعليمية المادية منها )وخاصة الجامعات الحكومية منها نتيجة لمجانية التعليم( والبشرية وعلى جميع األصعدة )مؤسسات و أف ارد وأصحاب ق ارر( حيث إلى اآلن نفتقد الخب ارت الالزمة والكفوؤة للحصول على االعتماد األكاديمي بمفهومه الحقيقي والذي يعكس مدى نجاعة نظام إدارة الجودة المطبق ال كما يعتقد البعض حول االعتماد أنه مجرد رتبة أو عالوة تحظى بها الجامعات سعيا لالسم أو الشهرة. تقدم هذه الورقة البحثية العديد من المعلومات المقدمة من قبل خب ارء في مواضيع الجودة واالعتماد والقائمين على تطبيق متطلبات االعتماد في مؤسسات التعليم العالي وخب ارء أوربيين من مشروع تمبوس حول واقع الجامعات السورية بشكل عام في أمكانية الحصول على االعتماد وتشرح المعوقات والصعوبات التي تواجهها الجامعات في تحقيق تطبيق االعتماد وهذا بدوره يساعد أط ارف االعتماد في تذليل الصعوبات مما يدفع بعجلة االعتماد قدما نحو األمام ويشرح ضرورة وجوب وجود هيئات اعتماد محلية أو عالمية وتحديد ماهية عمله والدور الذي يجب أن يشغله )كطرف ثالث في عملية االعتماد للمساعدة في عملية االعتماد وتقديم النصح والمشورة للتقدم في عملية إج ارء االعتماد( نض ار للف ارغ الكبير الذي يشكله غياب هذا األخير المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

24 أهمية البحث تكمن أهمية هذا البحث أنه سيحاول إلقاء الضوء على مفهوم االعتمادية وادارة الجودة في التعليم العالي من واقع مؤسسات التعليم العالي بشكل عام. كما تبرز أهمية هذا البحث من كونه األول على مستوى القطر بسبب حداثة مفهوم االعتماد بشكل عام واالعتماد الخاص )الب ارمج( بشكل خاص في بيئة التعليم العالي في سورية. كما يرمي البحث إلى الوصول إلى نتائج قد تكون في غاية األهمية لكل من القائمين على التعليم العالي والى جهات االعتماد المحلية والعالمية للوقوف على واقع الجامعات السورية ومدى جاهزيتها لمتطلبات االعتماد ومن ثم معرفة نقاط الضعف الواجب تخطيها للوصول إلى االعتماد وما هو دور كل جهة من جهات االعتماد من )الجامعة الجهات الحكومية المسؤولة أو جهات االعتماد جهات استشارية مساندة(. أهداف البحث د ارسة حالة لتطبيق االعتمادية االوروبية في إحدى الجامعات الخاصة السورية. معرفة المعوقات التي تواحهها الجامعات في سورية. تحديد نقاط الضعف التي تعاني منها الجامعات السورية من وجهة نظر تحقيق متطلبات االعتمادية. أقت ارح بعض التوصيات التي تساعد الجامعات لتخطي العقبات للحصول على االعتماد. طريقة البحث تعتمد طريقة الباحث على مبدأين أساسين هما توزيع استبيان معد من قبل الباحث ومصدق عليه من خب ارء في مجال الجودة لمعرفة واقع الجامعات السورية باإلضافة الى مبدأ "المقابلة الشخصية "Expert Interview ألنها الطريقة األمثل في حالتنا هذه كونها تركز على سؤال االشخاص ذو الخبرة في مجال الجودة واالعتماد االكاديمي صانعي الق ارر القائمين علي أعمال ضمان الجودة والتقويم في الجامعات والمؤسسات الحكومية وتلخيص نتائج خب ارتهم وصهرها في بوتقة واحدة الستخالص واستم ازج أ ارء هؤالء الخب ارء لتستفيد منها الجهات المعنية والمختصة للبدء في التعاون لتحقيق سبل االعتماد مما يساعد في عملية النهوض بسوية التعليم ولتحقق المعايير الوطنية والعالمية المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

25 واقع الجامعات السورية قامت و ازرة التعليم العالي السورية مؤخ ار بافتتاح العديد من الجامعات والكليات الحكومية والخاصة فحتى تاريخ اليوم بلغ عدد 0 91 الجامعات الحكومية جامعات حكومية تحوي أكثر من كلية وهي تحوي حوالي طالب أما بالنسبة لعدد 0 0 الجامعات الخاصة بسوريا فلقد بلغوا 91 جامعة خاصة تحوي حوالي كلية وتضم أكثر من طالبا وهذا العدد بازدياد يوم بعد يوم. وهذا إن دل على شيء فإنما يدل على اإلقبال الكبير والمستمر على منظومة التعليم لكن هذا التوسع المستمر يجب أن يكون محكوما بقوانين ونظم جودة لكي ال نتوسع كميا على حساب جودة ونوعية العملية التعليمية. لذلك كان ل ازما على الجامعات السورية الحكومية والخاصة البدء بخطوات واضحة ومحددة نحو االعتمادية ألنها طريق لضمان الجودة وألن االعتماد بحد ذاته له العديد من الفوائد التي تنعكس على الجامعات بحد ذاتها وبالتالي على منظومة التعليم العالي والمجتمع بشكل عام مما يسهل الحقا على أبنائنا الطلبة سهولة الحركة بين األقطار األخرى إلكمال مسيرتهم النعليمية ولردم الهوى الكبيرة الموجودة في مجتمعنا السوري ما بين عالم األعمال والجامعات السورية وهذ كله يصب في خدمة هذا الوطن. لكن القائمين على ب ارمج الجودة واالعتمادية يعلمون قبل غيرهم أنها طريق شاقة صعبة ومرهقة وأن ليس كل ما ينجح في الدول األخرى محتم النجاح في سوريا. و هذا ما يحتم على صانعي الق ارر د ارسة الواقع المحلي بدقة وق ارءة تجارب اآلخرين ضمن ظروفها الموضوعية زمانا ومكانا. ومن هنا كان ل ازما على الباحث أن يلقي الضوء على مفهوم االعتمادية في سوريا في ظل واقعها الحالي وما هي الصعوبات المحتمل أن تواجههم للسير بخطوات واثقة نحو االعتماد وللتكامل الجهود وتتظافر للبدء الفعلي لالنطالق في مشروع االعتماد ولكي يحدد كل طرف من أط ارف واجباته ومسؤولياته وصالحياته. قام الباحث بسؤال مسؤولي االعتمادية وضمان الجودة في البلد وعدد من صانعي الق ارر حول أريهم بالواقع الفعلي بالجامعات السورية )الخاصة والحكومية( في إمكانية تحقيقها لمتطلبات االعتماد فأكدت إجابتهم: إن الوضع الحالي ال يسمح للجامعات الحكومية في ظل واقعها ال ارهن في الحصول على االعتمادية فمؤسسات التعليم العالي بضخامة أعداد طالبها المقبولين سنويا وعدم توافقها مع البنية التحتية المهتلكة يشكل عائقا جما في هذا الموضوع باإلضافة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

26 إلى ضعف ثقافة الجودة بين كوارد وأطر الجامعات وعدم إقتناع غالبية موظفي الجامعات الحكومية وأعضاء هيئتها بضرورة عملية التقييم المستمرة وخصوصا من قبل الطالب ازعميين عدم كفاءة الطالب وقصرهم في التعبير الموضوعي عن أريهم بكافة جوانب العملية التعليمية. 9 وأكد Dr. Thomas Teuscher وهو كبير مستشاري مشروع تمبوس في سوريا أنه من خالل خبرته الشخصية في موضوع الجودة واالعتماد وكقائم على أعمال مشروع تمبوس "االعتمادية طريق لضمان الجودة" فإن الجامعات الحكومية السورية الت ازل تحتاج الى العديد من الخطوات الكبيرة التي يجب أن تسعى اليها وهذا يحتاج الى تبني كبير من مسؤولي التعليم العالي في سوريا وهذا ما بدأنا نلمسه حاليا حيث بدأت العديد من الكليات بكتابة تقارير الم ارجعة الذاتية كما وضعت و ازرة التعليم العالي 0 NARS خطة لتطوير مناجها من خالل إطالقها لمشروع والبدء بمشروع اتباع نظام الساعات المعتمدة لكن هنا يجب الوقوف على العديد من النقاط على عدد من النقاط وهي تلخص بالنقاط التالية: مدى فاعلية ومصداقية الب ارمج التي تدرس حاليا. يجب تغير نظام وأسلوب االمتحان المتبع في الجامعات الحكومية والذي يستند غالبا لعملية تقييم امتحانيه واحدة - - فقط. ضعف الكبير في اللغة اإلنكليزية والتي تعد لغة البحث العلمي عالميا. عدم تقدير أهمية بناء ب ارمج على أساس المخرجات التعليمية وربطها مع رسالة ورؤية وأهداف الجامعة. عدم وجود ضغط من قبل و ازرة التعليم العالي السورية على الجامعات الحكومية للحصول على االعتمادية. يجب الحكم على جودة نظام عملية التعليم المطبق من قبل جهات خارجية ال من قبل و از ارت وأط ارف داخليين أما في ما يتعلق بوضع الجامعات الخاصة من حيث الحصول على االعتماد مقارنة بالجامعات الحكومية فلقد لخص د.زيدون الزعبي مدير الجودة واالعتمادية في الجامعة العربية الدولية " أعتقد من خالل مشاركتي في العديد من ورش العمل المتعلقة باالعتمادية أن الجامعات الخاصة في وضع أفضل )إنما ليس بكثير ) للحصول على االعتمادية ويعود ذلك لألسباب التالية: - صغر عمر الجامعات وبالتالي إمكانية إدخال ثقافة الجودة أقل صعوبة من الجامعات الحكومية. مشروع تمبوس يضم عدد من الجامعات الخاصة والحكومية السورية بالتعاون مع عدد من الجامعات األوربية وهيئات االعتماد األوروبية لمساعدة هذه الجامعات في البدء بتحقيق متطلبات االعتماد كاختبار رائد( Project (Pilot لبقية الجامعات. National Academic Reference System المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

27 - هناك ضغط حكومي على الجامعات الخاصة للحصول على االعتمادية بمقابل عدم استخدام المثل مع الجامعات الحكومية. - تعاني أغلب الجامعات الخاصة من رغبة شديدة باكتساب ثقة المجتمع وهيئات التعليم العالي بإمكانياتها وبالتالي فإن االعتمادية ستقدم لها مثل جواز سفر أو وثيقة ب ارءة إن صح التعبير. تتمتع الجامعات الخاصة بشكل عام ببنية تحتية أفضل من تلك للجامعات الحكومية. - تعتبر الجامعات الخاصة أكثر مالءة من الناحية المادية وبالتالي فهي قادرة على تمويل عمليات استشارية وتوفير بنى تحتية ال غنى عنها لالعتمادية. - عدد الطالب المقبولين في الجامعات الخاصة أقل بكثير من الجامعات الحكومية )وذلك نظ ار لمجانية التعليم في الجامعات الحكومية( وهذا ما يخفف العبء نسبيا على كاهل الجامعات الخاصة". وقد عق ب السيد Thomas Rekeh رئيس قسم الب ارمج الدولية ومنسق مشروع االعتمادية في تمبوس على موضوع مجانية التعليم حيث نو ه الى أن مجانية التعليم يجب أن ال تشكل عائقا أمام الحصول على االعتمادية وضرب مثاال في أن العديد من الدول األوروبية كألمانيا مثال التعليم الجامعي فيها مجاني وهي بنفس الوقت تحقق شروط اعتماد هيئات ضمان الجودة األوربية. 3. إمكانية الحصول على االعتمادية تمحورت معظم اجابات الخب ارء عند سؤالهم على فرص وأمكانيات حصول الجامعات السورية على االعتماد أنها يجب أن تنبع من رغبة الجامعة بكوادرها و قياداتها وفعالياتها بالحصول على االعتماد لما ينعكس باإليجاب على أداء المؤسسة وكفائتها وقد أعرب د.نضال البزرة نائب رئيس الجامعة االفت ارضية السورية للشؤون العلمية و مسؤول شؤون وحدة تقويم الجودة و االعتماد حول هذا الموضوع أن الجامعات الحكومية حاليا يجب أن تخطو خطوات معلنة وصريحة حول االعتماد وأن تضع خطة زمنية مدروسة تخطو بها خطوة تلو األخرى لمواجهة المعوقات والمشاكل التي ستواجهها نظ ار لقلة الخبرة في هذا الموضوع وأن تعيد تقييم كل خطوة للوصول إلى األهداف المرجوة. وأشار أيضا أن المتطلبات التي تفرضها و ازرة التعليم العالي بالق ارر 19 للعام 01 والتي تشكل قواعد االعتماد العام بالنسبة للجامعات الخاصة يجب أن تكون ذات سوية أعلى مما فرضته من النواحي المتعلقة بضمان الجودة والعمليات المتعلقة بالعملية التعليمية ال التشدد بمتطلبات البنى التحتية حيث أنها تعتبر بوجهة نظره الخاصة قواعد للترخيص واالفتتاح ال 1 13 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

28 لالعتماد لذلك يتوجب عليها إعادة صياغة ق اررها من جديد لكي تؤمن سوية جيدة تضمن من خاللها أفضل النظم والقواعد واألساليب المتعلقة بجودة المنتج التعليمي بالمقارنة مع أق ارنها األخرى. أما في ما يتعلق بإمكانية حصول الجامعات الخاصة على االعتماد فلقد أكد د.عبد الغني ماء البارد رئيس الجامعة العربية الدولية الخاصة أن معظم الجامعات الخاصة في سوريا تسعى دوما لاللت ازم بقواعد االعتماد المفروضة من قبل و ازرة التعليم العالي كما وبدءت حاليا بعض الجامعات الخاصة السعي بشكل حثيث لنيل االعتمادية من هيئات محلية وأوروبية على الرغم من وجود الكثير من العوائق أمامها لكن العمل بمبدأ التحسين المستمر يجعل من العقبات أمور ممكن حلها أو تالفيها. وقد أضاف أيضا أن سعي الجامعات و ارء االعتمادية أمر غاية في األهمية كونه يساعد الجامعات في إقامة العديد من الب ارمج المشتركة واتفاقيات التعاون مما ينعكس ايجابا على سير العملية التعليمية ويساعد الطالب في أكمال تحصيلهم العلمي دون الحاجة إلعادة بعض المقر ارت أو التدقيق في شروط القبول. مدى تطبيق معايير االعتماد االوروبي في الجامعات الخاصة السورية )كلية الهندسة المدنية في الجامعة العربية. الدولية الخاصة(:.3.3 صدق االستبيان: قام الباحث بإعداد ورقة استبيان ليتمكن من خاللها قياس مدى تطبيق معايير االعتماد االوروبي على الجامعات الخاصة السورية ليتم القياس بها مدى استجابة الكلية الهندسة المدنية في الجامعة العربية الدولية الخاصة الى معايير االعتماداالوروبية وقد تم بناء االستبيان بعد العودة الى العديد من هيئات االعتماد االوروبي منها ( ACQUIN, ANECA, 1 )ENQA, OAR االستبيان: ويوضح الشكل )9( أدناه المعايير التي اعتمدها البحث حول االعتماد االكاديمي والتي عليها تم بناء ANECA: Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, Spain ACQUIN: Accreditation, Certification and Quality Assurance Institute Germany OAR: Austrian Accreditation Council, Austria ENQA: European Association for Quality Assurance in Higher Education EU 3 13 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

29 ثم الشكل 3 معايير االعتماد االوروبي المطبقة من قبل جهات االعتماد االوروبية قام الباحث بتقييم هذه المعايير بناء على العديد من الد ارسات السابقة باعتبار أن عملية االعتماد شأنها شأن أي نظام تمتلك )مدخالت- عمليات- مخرجات( واعاد تقسيم هذه المعايير لمدخالت و عمليات ومخرجات وذلك ليتمكن الباحث من معرفة أبن تكمن نقاط الضعف والخلل في تطبيق عملية االعتماد يوضح الشكل )0( كيفية تقسيم المعايير: الشكل شكل توضيحي لكيفية تقسيم الباحث االعتماد الى )مدخالت وعمليات ومخرجات(. 13 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

30 - الصدق الظاهري: وهو ما يعرف بصدق المحكمين حيث قام الباحث بعرض االستبيان على العديد من الخب ارء في Dr. Thomas Tusher مجال الجودة واالعتمادية ومن أهمهم Mr.peter wagnir 0 و والدكتور زيدون حيث طلب الباحث منهم إبداء آ ارئهم في مدى مالءمة فق ارت االستبيان لقياس ما صممت ألجله ومدى الزعبي وضوح صياغتها ومدى كفاية هذه الفق ارت لتغطية كل محور من محاور متغي ارت البحث األساسية باإلضافة إلى اقت ارح ما يرونه ضروريا ومناسبا من تعديالت على صياغة بعض الفق ارت أو حذفها أو إضافة فق ارت أخرى ضرورية لمحاور أداة البحث, وقد وافق السادة المحكمون على محتويات أداة البحث من الفق ارت والعبا ارت الواردة بها وتحققوا من مدى قدرتها على قياس متغي ارت البحث وفرضياته إال أنهم أوصوا بإج ارء بعض التعديالت الموضوعية والشكلية القي مة على بعض فق ارتها شملت بعض التصحيحات اللغوية واعادة صياغة لبعض الفق ارت والعبا ارت واضافة لعبا ارت أخرى واستبعاد لبعضها اآلخر وقد قام الباحثة بإج ارء التعديالت الالزمة وبناء على خب ارتهم الكبيرة في موضوع االعتمادية وكيفية قياس وتقيم هذه المعيار تم تعديل هذا االستبيان ليصبح بصيغته النهائية كما هو موضح بقائمة الملحقات. الصدق الفهمي : للتأكد من صدق أداة البحث بشكل عملي قام الباحث بتوزيع االستبيان على عينة من السادة - أعضاء الهيئة التدريسية كعينة اختبار test) (Pilot بغية استطالع آ ارئهم حول قدرة أداة البحث ووضوح مضمونها حيث طلب منهم إبداء مالحظاتهم عليها وتوضيح الفق ارت الغامضة من حيث الصياغة والمصطلحات وأية مالحظات أخرى حول شكل أداة البحث وقد تم األخذ بالمالحظات والمقترحات المناسبة لكي يسهل على المبحوثين تكوين إجابات واضحة ودقيقة. ثبات المقياس: يعتبر الثبات مقياسا للدرجة التي تكون فيها مجموعة من المؤش ارت لتركيب كامن ثابتة داخليا في - مقاييسها ويشير خطأ المقياس الموثوقية أ ن إلى العالية ال تضمن أن التركيب يمثل ما هو مفترض تقديمه. والموثوقية ضرورية لكنها ليست شرطا كافيا للصالحية (09 Rolph,.(Joseph, William, Barry, & وللتحقق من ثبات المقياس استخدم الباحث معامل االرتباط" ألفا كرونباخ" حيث أن قيمة هذا المعامل تعتبر مقبولة في العلوم االجتماعية في حال كانت أكبر أو تساوي), (. السيد بيتر فاغنر: مسؤول عن مراجعة جميع تقارير االعتماد لجامعة مارتن لوثر بمنطقة هالة في المانيا وإعدادها وتسليمها لجهات االعتماد األوروبية. الدكتور توماس تويشر : توماس تويشر كبير مستشاري مشروع تمبوس في سوريا والمسؤول عن تطبيق مشروع االعتمادية في سوريا. الدكتور زيدون الزعبي :مدير الجودة واالعتمادية بالجامعة العربية الدولية سابقا ساهم بإعداد و تطبيق نظام ادارة الجودة في الجامعة العربية الدولية وهو عضو في اللجنة األكاديمية لمشروع تمبوس المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

31 -, ( قام الباحث باختبار هذا المعامل االحصائي فكانت جميع نتائج قيم االختبار لكافة المتغي ارت تت اروح ما بين 1. ), النتائج االحصائية: مدخالت االعتمادية تصميم البرنامج: تم تصميم هذه المعيار للتأكد رؤية أن من البرنامج أو الكلية متفقة رؤية مع الجامعة ومع است ارتيجيتها ومواردها ومخصصاتها المالية و أنه يلبي المتطلبات الوطنية واحتياجات الطالب وجميع األط ارف المعنية وتم تصميمه بشكل مت اربط ومنهجي ومتناسق مع الب ارمج التخصصات األخرى ذات الصلة. العبارة المتوسط االنح ارف المعياري.1 يتوفر لدى الكلية التي أعمل فيها نصوص واضحة منشورة تعبر عن رؤيتها و رسالتها وأهدافها 1,80 صيغت أهداف الكلية بشكل يلبي حاجات جميع األط ارف ذات الصلة )الطالب - المساهمون.11 1,8.19 0,09 - سوق العمل( يتوفر توصيف خطة د ارسية للبرنامج واضحة وموثقة ومعلنة بشكل يضمن معلومات شاملة للطالب االختبا ارت.( )مخرجات العملية التعليمية وط ارئق التدريس و ط ارئق ايصال المعلومة وكيفية توفر الكلية إج ارء لتطوير وتقييم المقر ارت التعليمية بما يضمن تناسقها مع أهداف البرنامج 1.,1 معايير القبول: تم تصميم هذا المعيار للتأكد من أن عدد الطالب جدول 3 المقبولين في يتجاوز ال عام كل االمكانيات والبشرية المادية المتاحة والم ارفق األساسية لتقديم عملية تعليمية بنوعية وجودة عالية وبحيث تتناسب شروط ومعايير القبول مع متطلبات البرنامج ودرجة صعوبته ولمعرفة كيفية تبني الكلية لسياسة قبول واضحة تبين فيها شروط ومعايير القبول المطلوبة. العبارة المتوسط االنح ارف المعياري تتبنى الكلية سياسة قبول واضحة تبين فيها شروط ومعايير القبول المطلوبة. 1,10 9,9 تتناسب شروط ومعايير القبول مع متطلبات البرنامج ودرجة صعوبته. 0,81 9,9 ال يتجاوز عدد الطالب المقبولين في كل عام االمكانيات المتاحة المادية والبشرية والم ارفق األساسية لتقديم عملية تعليمية بنوعية وجودة عالية.11 1,1 يوجد جدول في الملحقات يوضح قيمة كل اختبار معامل الفا كرونباخ لكل عامل من العوامل المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

32 جدول الكادر التدريس واإلداري: تم تصميم هذا المعيار للتأكد من أن الكادر التدريسي المسؤول عن الب ارمج التدريسية مؤهل بشكل كاف ولديه الخبرة الكافية للتدريس. ويتم تقيم كفاءاتهم وابحاثهم بما يتوافق مع طبيعة ومستوى البرنامج ويتم العمل على تطوير قد ارتهم وتنميتهم مهنيا. العبارة توفر خطة واضحة لعدد أعضاء الهيئة التدريسية بشكل يتناسب مع أهداف الكلية ورؤيتها تو بما يتالءم مع حسن سير عملية التعليم يوجد شروط وقواعد محددة يتم االلت ازم بها الختيار عضو الهيئة التدريسية بشكل يتالءم مع جودة التعليم المطلوبة. يوجد عدد كاف من الموظفين اإلداريين لتنفيذ األنشطة المتعلقة بعملية التعليم على نحو فعال. المتوسط االنح ارف المعياري.89 1,8.1 1, ,00 اختيار الموظفين اإلداريين يأخذ بعين االعتبار المؤهالت والخب ارت الالزمة للوظيفة ,09 است ارتيجية التعليم والتعلم: جدول 1 هذا المعيار يولي اهتماما كبي ار من أن الكلية تعتني بشكل كبير بالتعليم واست ارتيجية التعلم و أساليب التدريس وايجاد أليات مناسبة لضمان جودة العملية التعليمية ولتحديد أهداف است ارتيجية وخطط تنفيذية لم ارقبة عمليات التحسين المستمر في أداء الكادر التعليمي. العبارة يوجد في البرنامج المحتوى العلمي )الخطة الد ارسية( آليات تضمن مالءمة ط ارئق التعليم والتعلم تسهل آليات التعليم كل من المعارف والمها ارت المحددة في مخرجات البرنامج الد ارسية( إليصال )الخطة المتوسط االنح ارف المعياري.0 1,8. 1 1,81 توجد في الكلية أليات تقييم وم ارجعة ألداء أعضاء الهيئة التدريسية وط ارئق تدريسهم. 1,10 9, تحتوي المقر ارت الد ارسية على اساليب الطالب. غنية ومتنوعة لتنمية مها ارت التعليم الذاتي عند جدول 1. 1, المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

33 سياسات واج ارءات تقييم الطالب: خ صص هذا المعيار للتأكد سياسة توفر الكلية أن من واج ارءات وم ارقبة الطالب لتقييم متنوعة تقدمهم,والتأكد كفاية من األساليب صحتها ومدى التقييم عملية في المتبعة وموثوقيتها. وأمنها سريتها على والحفاظ النتائج لحفظ ط ارئق ووجود باإلضافة الى العمل على رفع كفاءة القائمين على عملية التقييم. العبارة المتوسط االنح ارف المعياري تضع الكلية خطة تنفيذية لتحسين وتطوير العملية االمتحانية في ضوء نتائج عمليات االمتحان 1.,1 8 السابقة. تقوم الكلية بالتأكد من أن عملية التقييم )االمتحانات( فعالة و موثوقة. 8. 0, توفر قاعدة بيانات شاملة للطالب تشمل نتائج امتحانات الطالب ومحفوظة بشكل موثوق. 0, تضع الجامعة الية للتعامل مع تظلمات الطلبة )الشكاوي(من نتائج االمتحانات وتعلنها وت ارقب 1. 0,09 تطبيقها. يوجد لدى المؤسسة سياسة واضحة في عملية تقييم التقدم في التحصيل العلمي للطالب. 1, جدول 1 البنية التحتية والمكتبة خ صص هذا المعيار للتأكد من توفر أماكن وقاعات مناسبة ومالئمة و توفر مكتبة أو موارد للمعلومات باإلضافة لتقانة تحتية لبنية الطالب من لكل وذلك المعلومات الكلية.كما في والعاملين سليمة إدارة تضمن سياسات توجد للحفاظ على موارد المعلومات ودعم الطالب والموظفين لالستفادة من المكتبة. العبارة يتوفر في الكلية المحاض ارت. البنية التحتية المناسبة والالزمة لعملية التعليم من حيث قاعات حضور يتوفر في الكلية البنية التحتية المناسبة من حيث الورش والمخابر لضمان فعالية الجانب العملي في العملية التعليمية. جدول 1 المتوسط االنح ارف المعياري.11 0,1.11 0,9 يوجد في الجامعة مكتبة مالئمة الحتياجات الطالب الد ارسية والبحثية ,0 يوجد في المكتبة دعم للبحث االلكتروني من حيث االشت ارك بالمجالت االلكترونية المختصة. 0, المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

34 مناقشة عناصر المدخالت يوضح الشكل رقم )1( متوسطات قيم المتغي ارت على واقع كلية الهندسة االوروبية في قسم المدخالت: المدنية من ناحية تطبيق متطلبات االعتمادية 4. مدى تحقيق عناصر مدخالت االعتماد معايير القبول الكادر التدريسي واالداري استراتيجية التعليم والتعلم تصميم البرنامج سياسات واجراءات تقييم الطالب البنية التحتية والمكتبة الشكل 1 يالحظ من الشكل أعاله أن تقييم الكادر التدريسي لواقع تطبيق االعتمادية االوروبية في كلية الهندسة المدنية هو جيد جدا في بعض الجوانب وفي بعض الجوانب يحتاج الى تطوير فمثال يالحظ أن توفر بنية التحتية وقاعات تدريسية جيدة جدا وتتوفر مكتبة عامة ومكتبة خاصة للكلية ويالحظ أن الكلية توفر سياسية جيدة جدا واج ارءات عملية لتقييم الطالب في امتحاناتهم. أما بالنسبة لمعايير القبول فقد حازت على المرتبة األخيرة من وجهة نظر الكادر التدريس لذلك يتوجب على كلية الهندسة المدنية م ارجعة معايير القبول لطالب كليتها و أن ال تقتصر على معدالت الشهادة الثانوية فقط ألن ذلك يؤثر على أداء طالبها الحقا. وأيضا على كلية الهندسة المدنية أن ت عنى بآليه اختيارها للكوادر التدريسية واإلدارية وأسلوب انتقائهم لتكون لهم مشاركة فعالة في العملية التعليمية فالكادر التدريس يعتبر الجزء االهم من حلقة التعليم عمليات االعتمادية نظام إدارة الجودة و ضع خذا المعيار للتأكد من أن البرنامج منسق بشكل فعال من أجل تسهيل تحقيق األهداف ومخرجات العملية التعليمية و 1 13 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

35 توفير نظام ادارة جودة مطبق يشمل كافة العمليات واالنشطة التعليمية من خالل اج ارءات واضحة وموثقة ويعتبر هذا المعيار أحد أهم المعايير التي تطلبها جهات االعتماد االوروبية من الكليات أو الجامعات. العبارة المتوسط االنح ارف المعياري توفر الكلية جهة مختصة )منسقا للجودة ) يحرص على تطبيق نظام إدارة الجودة. 81.,1 1 تقوم الجهة المختصة ( منسق الجودة( بم ارجعة البرنامج )الخطة الد ارسية( والتأكد من توافر جميع الموارد الالزمة بغية التحسين المستمر..18 1,91 يوجد سياسات واج ارءات ونماذج موثقة ومعتمدة تشمل جميع األنشطة في العملية التعليمية. 0. 1,09 تدرس الكلية تقويم األداء المنفذ بشكل مستمر )مثال تقييم الكادر التدريسي الكادر االداري العملية التعليمية الخدمات(. تقوم الجهة المختصة )منسق الجودة( بكتابة تقرير م ارجعة ذاتية سنويا يوضح فيه نقاط القوة والضعف في الكلية بغية التحسين المستمر. جدول 1 9, 1,09 9,1 1,1 البحث العلمي و ضع هذا المعيار للتأكد والكادر الطالب من كل عليه وتشجع العلمي البحث عملية في تساعد الكلية أو الجامعة أن من التدريسي على عملية القيام بالبحث العلمي وأن تكون قد وضعته ضمن خطة عملها. االنح ارف المعياري المتوسط العبارة 9,99 0,1 يوجد خطة مخصصة للبحث العلمي في الكلية التي أعمل بها تشمل عمليات وأنشطة البحث العلمي الالزمة. 9,0 0,19 توفر الكلية الموارد المالية الالزمة لدعم الد ارسات واألبحاث العلمية.81 1,19 جدول 1 توفر الكلية البنية التحتية الالزمة الحتياجات البحث العلمي )كتب ودوريات - مكتبة الكترونية - تجهي ازت ومعدات(. خدمة المجتمع ي خصص هذا المعيار لكي للتأكد أنشتطها خالل من المجتمع خدمة تساند بعمليات تقوم الكلية أن من وفعالياتها وأبحاثها وهذه الجزء يعتبر من االج ازء الهامة ولكن معظم الكليات تغفل هذا الجانب في خضم تركيزها على النواحي التعليمية 1 13 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

36 واإلدارية. العبارة المتوسط االنح ارف المعياري توفر الكلية خطة معتمدة لخدمة المجتمع وتنمية البيئة المحيطة. 1,1 9, توفر الكلية خدمات تدريبية تساعدهم عند انخ ارطهم في سوق العمل ,1 تستخدم الكلية أنشطتها في البحث العلمي في ابحاث تخص خدمة المجتمع 9, 1, جدول 1 مناقشة عناصر العمليات يالحظ من الشكل )0( انخفاض كبير في متوسط االجابات لعناصر عملية االعتماد وفي جميع جوانبه ابتداء من نظام إدارة الجودة المطبق بالكلية وانتهاء بعملية البحث العلمي. مدى تحقيق عناصر عملية االعتماد البحث العلمي خدمة المجتمع نظام إدارة الجودة الشكل 1 البد من اإلشارة هنا الى حداثة مفهوم الجودة في الب ارمج التعليمية في جميع الجامعات السورية الحكومية منها والخاصة وعليه من المتوقع أن تكون االجابات منخفضة نسبيا حول هذا الموضوع اال أن ككلية هندسة مدنية تم افتتاحها منذ أربع سنوات في جامعة خاصة محدثة حديثا نسبيا تعتبر انجا از هاما ونقطة تحسب لها ألنها ومنذ انطالقتها سعت للمنافسة والعالمية وبالتالي وضعت نصب عينيها أن تقوم بالسعي و ارء الجودة وتطبيق مفاهيمها رغم حداثة مصطلحاتها على الجامعات السورية وصعوبة تطبيقها ومما ساعدها على ذلك اشت اركها بأحد أهم مشاريع االتحاد األوروبي وهو مشروع تمبوس 1 13 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

37 "االعتمادية طريقا لضمان الجودة" والذي ساعدها بكثير من الجوانب على خلق مفهوم الجودة لدى كوادرها وتحسين ورفع معرفتهم بمفهوم الجودة بحيث وضعها على السكة الصحيحة لتنطلق منها باتجاه الحصول على برنامج معتمد يقودها نحو الجودة. من الجدول رقم )1( يالحظ أن الكلية تكمن نقاط ضعفها في معيار ضمان الجودة بعدم وجود تقارير م ارجعة ذاتية سنوية وعدم م ارجعة البرنامج الد ارسي للتأكد من توافر الموارد الالزمة بغية التحسين المستمر. في النظر الى موضوع البحث العلمي يظهر جليا للباحث من خالل المقابالت التي أجريت مع العديد من أعضاء الهيئة التدريسية حول موضوع البحث العلمي في الجامعات الخاصة ومشاكلها أن معظم الكادر التدريس يتم التعاقد معهم بعقود سنوية وال يوجد ما يحفز عضو الهيئة التدريسية بشكل كبير على القيام بالوجبات البحثية نظ ار لنصابه التدريس الكبير فتالي من الصعوبة بمكان أن يقوم الكادر التدريسي بعمليات بحثية رغم ان هذا المعيار يعد من أهم المعيار التي ت ارها جهات االعتماد الزمة وضرورية وهو يدخل كعنصر هام في ترتيب الجامعات على مستوى العالم وفقا للعيد من الجهات التي ت عنى بترتيب الجامعات العالمية مثل 090) Rankings,.(QS World University وبالعودة الى الجدول رقم )8( نالحظ أنه على الكلية أن تقوم بالعديد من الخطوات لتدعم به عمليه البحث العملي لكوادرها وطالبها انطالقا من وضع خطة للبحث العلمي في ظل واقعها ال ارهن وتوفير الموارد المالية لدعم الد ارسات واالنشطة البحثية باإلضافة لتوفير البنية التحتية الالزمة وكافة احتياجات البحث العلمي من تجهي ازت ومعدات وكتب ودوريات ومكبة تالئم تخصصاتهم المتنوعة. أما في ما يتعلق بخدمة المجتمع فيتضح جليا أن الكلية لم تكن على المستوى المطلوب انظر الجدول رقم )1(- في توفير خطة لخدمة المجتمع وتنمية البيئة المحيطة ولم تقدم أي بحثا أو نشاطا يخص خدمة المجتمع ولكن كان هنالك بعض المحاوالت والخدمات المقدمة ضمن المواد الد ارسية في محاولة لربط الطالب أو الخريج بسوق العمل وانخ ارطهم في عالم األعمال عند انتهاء مرحلة التعلم والبدء بمرحلة العمل مخرجات االعتماد: معدل بقاء الطالب في الكلية ونسب انجازه: تم صياغه هذا المعيار لضمان وجود اليات حقيقية لمتابعة الطالب ومتابعة نسب بقاؤه والحفاظ عليها ضمن حدود الخطة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

38 الموضوعة للبرنامج للتأكد من أن مشرف البرنامج يتابع معدل انجاز الطالب السنوي. العبارة المتوسط االنح ارف المعياري تتم م ارقبة نسب بقاء الطالب في الجامعة والمحافظة عليها ضمن حدود خطة البرنامج. 0 0, تتم م ارقبة معدل انجاز الطالب السنوي واالعتماد عليها التخاذ الخطوات التصحيحية المناسبة. 0, أثر البرنامج: جدول 31 تم وضع هذا المعيار للتحقق من أن الكلية تتخذ العديد من الخطوات لتعزيز فرص العمل للطالب من خالل تقليص الفجوة بين الطالب والحياة العملية في اختصاصه ويجب أن تتوافق هذه الخطوات مع مخرجات العملية التعليمية للبرنامج. العبارة المتوسط االنح ارف المعياري تسعى الكلية الى اكساب الطالب المها ارت المالءمة لتسهل عليه الحصول على عمل. 9,1 8 تضع الكلية خطة تنفيذية للحصول على اعت ارف وسمعة جيدة من قبل سوق العمل 81. 1,81 تضع الكلية خطة تنفيذية للحصول على اعت ارف واعتماد من جامعات عريقة ليسهل على الطالب اكمال د ارساتهم العليا.1 0,11 يتم متابعة الخريجين ومتابعة شؤونهم العلمية و العملية وادخالهم في حلقة التعليم الذاتي. 1,1 يتم قياس مستوى الرضا عن الخريجين من قبل سوق العمل ومؤسسات خدمة المجتمع. 1,91. 8 جدول المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

39 مناقشة عناصر المخرجات مدى تطبيق عناصر مخرجات االعتماد أثر البرنامج معدل بقاء الطالب في الكلية ونسب انجازه الشكل 1 ) يتضح من الشكل رقم ( أنه هنالك انخفاض في متوسط أثر البرنامج وبالعودة الى الجدول رقم )99( نالحظ أن الكلية لم ت ارع العديد من النقاط ذات الصلة بأثر البرنامج والتي من أهمها أن يتم متابعة الخريجين في سوق العمل ومعرفة مستوى أدائهم وماهي الثغ ارت والجوانب التي تنقصهم الستد اركها في باقي الطالب و معرفة مستوى الرضا عن الخريجين من قبل مؤسسات سوق العمل نظ ار ألهمية التغذية ال ارجعة من قبلهم والتي قد تدفع اإلدارة العليا في الكلية بالنظر مليا في الخطة الد ارسية وم ارجعتها وتحسينها. كما ويتوجب على الكلية أن ت ارعي إكساب الطالب المها ارت الالزمة لتسهيل حصوله على عمل والتي في معظم األحيان تشترطها المؤسسات والشركات كمها ارت إضافية باإلضافة للتخصص المرغوب وأيضا على الكلية أن تقوم بخطوات تنفيذية حثيثة للحصول على اعت ارف وسمعة جيدة ليس فقط من قبل الجامعات المؤسسات العلمية والبحثية بل أيضا من قبل المؤسسات و الشركات في سوق العمل. ويتضح من الجدول رقم )9( أن الكلية تقوم بشكل فعال بم ارقبة نسب بقاء الطالب في الجامعة والمحافظة عليها كما وتتتابع من خالل برنامجها في اإلرشاد األكاديمي بمتابعة انجاز الطالب السنوية المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

40 التوصيات 9- يتوجب على الكلية تعزيز نظم ضمان الجودة باستخدام أفضل الوسائل وبما يتناسب مع المعايير الدولية. 0- تعزيز ثقافة الجودة في مؤسسات التعليم العالي بما يتناسب مع أهداف التعليم العالي وSMEs. 1- العمل والتنسيق مع مؤسسات التعليم العالي وأصحاب المصالح من أجل تحسين وتطوير جودة التعليم العالي 0- بناء وتأكيد الثقة فيما يتعلق بكفاءة األداء وجودة مخرجات العملية التعليمية والنشاطات البحثية على المستوى المحلي والعربي والدولي. - التطوير المستمر الب ارمج التعليمية. بناء نظام متكامل من المعايير والقوانين لمقارنة التطو ارت واآلليات والمؤش ارت واستخدامها في قياس أداء العملية - التعليمية. 1- التطوير المستمر لمعايير االعتمادية المؤسساتية من أجل ضمان جودة مخرجات العملية التعليمية. 8- رفع مستوى القيمة والكفاءة في المؤسسات التعليمية والحكومية والخاصة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

41 المالحق الملحق 3 :استمارة االستبيان المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

42 13 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم 11

43 13 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم 11

44 الملحق : نتائج اختبار الفا كرونباخ لكافة المعايير. الفا كرونباخ المعيار 11. تصميم البرنامج 11. معايير القبول 11. الكادر التدريسي 11. الكادر االداري 11. است ارتيجية التعليم والتعلم 13. سياسات واج ارءات تقييم الطالب 11. البنية التحتية والمكتبة 11. نظام إدارة الجودة 11. البحث العلمي 11. خدمة المجتمع 13. معدل بقاء الطالب في الكلية ونسب انجازه 11. أثر البرنامج المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

45 كلمة شكر كل الشكر والتقدير للسادة األفاضل الذين ساهموا في إنجاح ورقة العمل هذه بأ ارئهم النيرة وأفكارهم الحكيمة: الدكتور عبد الغني ماء البارد رئيس الجامعة العربية الدولية. الدكتور فائق ديكو نائب رئيس الجامعة للشؤون العلمية. الدكتور دثار غانم عميد كلية الهندسة المدنية في الجامعة العربية الدولية. الدكتور زيدون الزعبي مدير الجودة واالعتماد في الجامعة العربية الدولية سابقا. الدكتور توماس تويشر كبير مستشاري مشروع تمبوس في سوريا والمسؤول عن تطبيق مشروع االعتمادية في سوريا. الدكتورة لمى يوسف مسؤولة االعتماد األكاديمي سابقا و مديرة البحث العلمي في و ازرة التعليم العالي. أ.توماس ريكة منسق مشروع تمبوس في سوريا والمسؤول عن تطبيق مشروع االعتمادية في سوريا المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

46 الم ارجع Joseph, H., William, B., Barry, B., & Rolph, A. (09). Multivariate Data Analysis, 1/E. Prentice Hall. QS World University Rankings.) 090(. Top Universities 090, QS World University Rankings 099/090: Campbell, & Rozsnyai. (00). Quality Assurance and the Dvelopment of Course Programmes. UNESCO, CEPES Papers on Higher Education. Bucharest. Council for Higher Education Accreditation (CHEA). (n.d.). Accreditation body. Retrieved from Council for Higher Education Accreditation (CHEA). (n.d.). Accreditation body. Retrieved from El-khawas, E. (00). Accreditation in the USA: Origin, Developments & Future Prospects. International institute for Educational Planning, USA. European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA). (n.d.). Accreditation body. Retrieved from Mishra, S. (0). Quality Assurancy in Higher Education. India & Canada: National Assessment and Accreditation Councel & Commonwealth of Learning. عبد الغني محمد عبده سعيد. )08(. معايير اعتماد وضمان جودة التعليم الجامعي في الجمهورية اليمنية في ضوء بعض التجارب التربوية المعاصرة. جامعة أسيوط مصر. عماد الدين شعبان علي حسن. )بال تاريخ(. الدولية. الرياض كلية التربية السعودية. الجودة الشاملة ونظم اإلعتماد األكاديمى فى الجامعات فى ضوء المعايير المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

47 السيرة الذاتية للمؤلف خالد إياد الزفري: رئيس قسم االعتمادية والد ارسات االحصائية في الجامعة العربية الدولية. عضو في اللجنة األكاديمية لمشروع تمبوس TEMPUS المسؤولة دعم الجامعات السورية للحصول على االعتمادية االوروبية. محاضر في المعهد البريطاني إلدارة األعمال Edexcel لمقر ارت التحليل االحصائي والبحث العلمي. مدرب لمادة التحليل االحصائي باستخدام البرنامج الحاسوبي SPSS في العديد من المعاهد في سوريا. سنة ثانية ماجستير إدارة الجودة الجامعة االفت ارضية السورية معدل جيد جدا بكالوريوس في العلوم جامعة دمشق معدل جيد عضو في الجمعية السورية العلمية للجودة رقم هاتف العمل: Ext: رقم الموبايل: رقم هاتف المنزل : المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

48 آليات تقييم وتطوير البرنامج المؤسسي لمؤسسات التعليم العالي وفق معايير التميز د. ايهاب الحيالي جامعة بابل بابل الع ارق ملخص - يحاول البحث التطرق بالتحليل والمناقشة إلى موضوع يكتسب أهمية مت ازيدة على المستويين األكاديمي والتطبيقي إذ تعد فكرة التميز هدف لكل مؤسسات التعليم العالي في سعيها نحو تحقيق أهدافها المختلفة. حيث هدفت الد ارسة إلى إلقاء الضوء على تقييم البرنامج المؤسسي لمؤسسات التعليم العالي وانعكاسه على عملية التطوير فيها. فالتقييم الذاتي للبرنامج المؤسسي كما هو متعارف عليه يساهم في عملية التحسين المستمر لكونه مكونا أساسيا من مكونات العمل التربوي الهادف ونظاما للتغذية ال ارجعة في صنع الق ار ارت المختلفة من اجل تطوير األداء وفى تخطيط الب ارمج والمشروعات التربوية وم ارقبة عمليات واج ارءات تنفيذها والتحقق من فاعليتها وكذلك في جعل المؤسسة متميزة. وقد ركزت الد ارسة على تقييم وتطوير البرنامج المؤسسي وفق خمسة معايير هي )القيادة واالف ارد والمعرفة والعمليات والمالية( حيث تعالج مشكلة بحثية متعلقة بعمليتي التقييم الذاتي للبرنامج المؤسسي وكيفية تطويره ودورهما في تحقيق التميز. حيث تأتي هذه الد ارسة لتضع نموذجا تفصيليا للتقييم الذاتي للبرنامج المؤسسي ثم بيان كيف تمت االستفادة من تجربة التقييم الذاتي في جعل مخرجاتها تمثل أهم مدخل في عملية التخطيط االست ارتيجي للمؤسسة. واتبعت الد ارسة المنهج الوصفي التحليلي كما اتبعت المنهج البنائي الذى استخدم لتطوير مؤش ارت ومعايير التقييم الذاتي للبرنامج المؤسسي لمؤسسات التعليم العالي. الكلمات المفتاحية - التميز ثقافة التميز أدارة التميز مفاتيح التميز ركائز التميز متطلبات إدارة التميز معايير التميز. المقدمة يقوم التعليم العالي بإعداد القوة البشرية التي تحتاجها قطاعات العمل واإلنتاج والخدمات في المجتمع وتقوم مؤسسات التعليم العالي بمهام عديدة تتمثل في التعليم والبحث العلمي وخدمة المجتمع في شتى المجاالت. وحتى تؤدي مؤسسات التعليم العالي المهام المناطة بها بكفاءة عالية فإنه ينبغي أن تتوفر لها الموارد واإلمكانيات المادية والبشرية الالزمة للقيام بهذه المهام المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

49 وحيث يشهد العالم تغيي ار كبي ار في مفهوم االدارة وعمال موجها نحو أسلوب وطريقة تقديم الخدمات واالعمال يرتكز محوره على استثمار العنصر البشري وتطبيق مبادئ الجودة الشاملة والتميز ويعتمد فيه على وسائل االتصاالت الحديثة والتقنيات وتكنولوجيا المعلومات من هنا كانت الحاجة الى تكثيف الجهود نحو االهتمام بالموارد البشرية المواطنة والعمل نحو التخطيط االست ارتيجي االمثل لها وهذا يأتي من خالل االهتمام باألجهزة المعنية بالموارد البشرية من أجل إتاحة الفرصة لمتخذي الق ارر بالشكل الذي يوفر القاعدة الصلبة الختيار البدائل المتاحة في الوقت والسرعة الممكنة. إن المقصود باألداء المتميز ليس فقط عدد الوحدات التي ينتجها العامل أو عدد العمالء الذين يقوم بخدمتهم فقط ولكن أيضا الجودة التي يؤدي عمله وكذلك السلوك االجتماعي الذي أطلق عليه "دنيس مورجان" في بداية الثمانينات من القرن الماضي سلوك المواطنة التنظيمية. فهناك العديد من العوامل التي يجب أن تجتمع حتى يمكن وصف األداء بالمتميز فالمنظمات ذات األداء المتميز يدين بوجودها إلى وضوح األهداف األساسية المتمثلة في الرؤية ولديها الت ازم على جميع مستويات القيادة للتطوير والتحسين المستمرين. لذلك فالتميز رهينة توافر مها ارت وقد ارت في مستوى مرتفع في القادة لديهم القدرة على االبتكار بالشكل الذي يسمح لهم بتحقيق التفوق والتميز في األداء. يهدف هذا البحث تمكن الموظفين من تعزيز العمل لتنفيذ األهداف. الهدف من البحث إلى تحسين أداء مؤسسات التعليم العالي لتقديم افضل الخدمات للمستفيدين بتبني كما يسعى الباحث لتحقيق االهداف التالية:.1. منهج وأداة غير مكلفة المؤسسات التي ينتمون اليها من خالل اج ارءات التقييم الذاتي والتحليل واعداد ومتابعة خطط وضع اسس متينة على استدامة فعاليات تطوير المؤسسة في جميع المجاالت وذلك بوضع منهاج التطوير المؤسسي في فترة زمنية محددة لمتابعة أنشطة المؤسسة لالرتقاء بها إلى التميز. العمل على تطبيق منهجية التطوير المؤسسي من خالل اعتمادها أدوات للتقييم الذاتي والتخطيط ومتابعة تنفيذ خطط العمل. أهمية البحث تكمن اهمية البحث في تعريف االدا ارت العليا في الجامعات العربية على اليات تقييم وتطوير برنامجها المؤسسي وتحديد المؤش ارت السلبية من خالل خمسة معايير )القيادة واالف ارد والمعرفة والعمليات والمالية( وكذلك كيفية الحصول على البيانات لتقييم واقع المؤسسة و وضع حلول واليات لمعالجتها بما يحقق احد اهم متطلبات جودة المنتج التعليمي. المفاهيم االساسية للتميز في التعليم العالي 4. التميز: التميز يعني االبتكار هو اإلتيان بما هو مختلف عن اآلخرين وهو كذلك تحقق ميزة تنافسية بمعنى أن تكون 1 14 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

50 األفضل من المنافسين في واحد أو أكثر من األداء كما يعرف أيضا أنه التخلي المنظم عن القديم وقدرة المؤسسة على التوصل إلى ما هو جديد.. التميز في المؤسسات: ان المؤسسات التي تسعى لتحقيق التميز يجب ان يتوفر لديها ام ارن: استقطاب األف ارد المبتكرين الذين يمثلون الموجودات الحقيقية األكثر جدوى في تطور المؤسسة. العوامل التنظيمية المالئمة التي تعمل على دعم االبتكار ومساندته من خالل المناخ التنظيمي الذي يحفز على االبتكار ويدعم المبتكرين. 4. اساسيات البناء الفكري إلدارة التميز: تقوم المؤسسات من أجل تحقيق غايات وأهداف. تعمل المؤسسات في إطار مناخ اجتماعي وسياسي واقتصادي متغير. تلعب القيادة اإلدارية دو ار محوريا في توجيه المؤسسة بتوفير الفكر المتجدد وخلق المناخ المالئم لإلنجاز وتمكين الموارد البشرية الفاعلة. تتحقق غايات وأهداف المؤسسات بالتخطيط واإلعداد وتنسيق العالقات مع المناخ المحيط واستثمار الموارد المتاحة. تطبق المؤسسات اإلدارة االست ارتيجية لتعظيم احتماالت استثمار الفرص المتاحة وتحقيق رسالة المنظمة وغايتها. تت اربط أنشطة المؤسسات في عمليات متكاملة تحقق مخرجات مضبوطة وقابلة للقياس ترضي متطلبات العمالء وتطبق إدارة العمليات. تلتزم المؤسسات بمنطق الجودة الشاملة كي تحقق رضاء متلقي الخدمة. تعمد المؤسسات إلى بناء وتفعيل نظم المعلومات اإلدارية الشاملة وتنمية المعرفة واستثمارها في توجيه العمليات وتحقيق التفوق الفكري واإلداري ودعم القد ارت التنافسية. تستند إدارة المؤسسات في اتخاذ ق ار ارتها وتقويم إنجا ازتها إلى معايير محددة وتباشر عمليات القياس المرجعي للمقارنة مع المؤسسات األكثر تفوقا. يغلب على تشكيل الموارد البشرية في المؤسسات المعاصرة فئة العاملين ذوي المعرفة. تلتزم اإلدارة في المؤسسات المعاصرة منطق التطوير والتحسين المستمر. العمل وفق مبدأ القياس والتقويم الشامل لألداء واإلنجا ازت على كافة المستويات. اتباع مبدأ التقويم الذاتي لكافة عناصر المؤسسات وعملياتها وعالقاتها وانجا ازتها. إدارة التميز منهجية فكرية متكاملة. 1. مفاتيح التميز: تنمية وتحفيز االبتكار وتفعيل مبتك ارت العاملين. االقت ارب من متلقي الخدمة والتعرف المستمر على رغباتهم والعمل على إرضاءهم المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

51 تطوير وتفعيل نظام فعال إلدارة الموجودات وتحقيق أعلى فائدة ممكنة من استغاللها. تنمية ودعم أخالقيات وقيم العمل اإليجابية. تنمية وتجديد وتوظيف المعرفة. تيسير وتفعيل فرص التعلم التنظيمي. تنمية آليات التفكير المنظومي. التوجيه واإلدارة بالنتائج. االندماج في المناخ المحيط والتعامل مع معطيات العولمة والتنافسية. 5. المتطلبات الرئيسية إلدارة التميز)ركائز لبناء است ارتيجي متكامل(: الرؤية. أهداف است ارتيجية. نظام للتخطيط االست ارتيجي. نظام إدارة الجودة. االدارة بالمعلومات والحقائق. نظام إلدارة األداء. نظام تقويم األداء المؤسسي. القيادة االست ارتيجية. 6. هرم ثقافة التمي ز: يمثل الشكل رقم )1( هرم ثقافة التميز. الشكل رقم )4( هرم ثقافة التميز المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

52 7. ثقافة التميز: ثقافة التمي ز هي مجموعة من طرق التفكير والسلوك والتعامل لمعظم الموظفين في المؤسسة مع بعضهم البعض من جهة ومع المستفيدين والزبائن والموردين والمساهمين من جهة اخرى فهي تغطي معظم عالقات المؤسسة بالمجتمع المحلي. يكاد يكون من المتعذر أن نحقق التميز في االدارة ما لم تكن الثقافة السائدة هي ثقافة التميز. وثقافة التميز تختلف بالتأكيد عن ثقافة الكسل والتواكل والتساهل. وبالتالي فإذا أردنا تحقيق التميز في االدارة البد أن ن ارجع ثقافتنا لنتأكد من أنها مواتية لهذا التميز أو يكون لنا معها شأن آخر وعلى مستوى المؤسسة الواحدة البد أيضا لتحقيق التميز في االدارة أن تطور ثقافة التميز بالمؤسسة وستتكون تلك الثقافة من مجموعة من القيم واألهداف والنظم التي تدعم التميز. هل يمكن أن نحقق التميز في االدارة في بيئة ثقافية غير مواتية للتميز ممكن ولكن الحياة ستكون صعبة والمنغصات كثيرة والجهد المطلوب خارقا. ان التميز داخل الثقافة المواتية طبيعي وتلقائي وسهل ولكنه غير طبيعي وغير تلقائي وصعب للغاية في الثقافة غير المواتية. 8. أنماط ثقافية غير مواتية للتميز: يمكن ذكر عددا ال بأس به من عناصر الثقافة العربية التي ان لم تكن معوقة للتقدم فهي على األقل غير مواتية بدرجة كافية لتحقيق التميز في االدارة وهي: على الحرص عدم 4. الوالدية في االدارة. 3. غياب. ضعف االطار القانوني للعمل. 1. المساءلة. المؤسسية. بغير والتكتم السرية مبرر. 8. غياب االتقان. 7. اهدار الوقت. 6. تداول الم اركز وتداول السلطة تخلف نظم التعليم. 11. المستشارون 11. ثقافة التواكل. المواطن انح ارف العالقة بين 9. للتجميل. والسلطة. 16. غياب روح الفريق. 15. التأخير التكنولوجي. 14. غياب االنضباط. 13. كل مدير يبدأ من أول السطر. هذه األنماط هي ما يجب العمل على م ارجعته والتفكير في تطويره. كما نود أيضا أن نلفت االنتباه الى أن الظواهر الثقافية الواردة هنا لم نقصد ترتيبها حسب األهمية أو الخطورة فكلها في تقديرنا هامة وخطيرة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

53 9. ركائز التميز: الشفافية تحقيق النتائج خدمة المستفيد تبادل المعلومات بين جميع مستويات المؤسسة. إيجاد معلومات معتمدة للمؤسسات الحكومية. نشر قصص النجاح. مناقشة معوقات تقديم الخدمات. تعاون المواطنين في تحقيق النتائج. فهم عمل و رؤية المؤسسة إنجاز الغايات الملموسة. العمل األفضل وبأقل كلفة. االستغالل األمثل للموارد. تلبية متطلبات المواطنين. التركيز على الخدمة األفضل. أخذ آ ارء المواطنين ومقترحاتهم بعين االعتبار. د. معايير التميز:.4 معيار القيادة: يفحص معيار القيادة قدرة المؤسسة على استثمار وتوجيه الموارد والمساهمة بشكل فاعل في األهداف الوطنية التي تركز على المواطن وتهدف الى تحقيق النتائج. تحدد قيادة المؤسسة شخصيتها واهدافها وأولوياتها وقيمها وثقافتها ومقاييسها وجودتها والقيادة هي المسؤولة عن تعريف ليس فقط ما تقوم به المؤسسة من أعمال ولكن ايضا لماذا وكيف تقوم بها وتوجه أفعال المؤسسة طبقا لتلك التعاريف في القطاع العام تعتبر القيادة هي المترجم االساسي اللت ازمات المؤسسة تجاه البلد ومواطنيه وهي المسؤولة عن تحقيق تلك االلت ازمات. لذلك فالقيادة هامة في كل مستويات المؤسسة وليس فقط في أعلى الهرم المؤسسي وأفضل القادة هم أولئك الذين يعملون على ايجاد مؤسسة تستمر في االزدهار والتحسن بعد أن يتركها رئيسها مثل هذه المؤسسات لن تكون معتمدة على وجود أو نشاط شخص واحد. يقيم هذا المعيار مدى نجاح المؤسسة وفقا للعوامل الموضحة في الشكل رقم )( لتنفيذ ما يلي: تطوير القادة لرؤية ورسالة المؤسسة وقيمها وتحديد أهدافها وتقديم القدوة لثقافة التميز. المشاركة الشخصية للقادة في تطوير وتطبيق وتحديث أنظمة العمل. تعامل القادة مع جميع الفئات المعنية وتأكيد الت ازمهم بتحقيق تعاون ورضا تلك الفئات. دور القادة في بناء ثقافة التميز لدى الموارد البشرية. دور القادة في توفير بيئة مالئمة ومشجعة على اإلبداع. كيفية تبني القادة لسياسة التغيير. فحص قدرة المؤسسة على حشد الموارد والمساهمة في التركيز على تقديم الخدمات للمواطن. نجاح المؤسسة في تطوير است ارتيجية واقعية توج ه النشاطات لتحقيق االهداف الوطنية. نجاح المؤسسة في خلق ثقافة مؤسسية تدعم االستفادة من الموارد وتركز على متلقي الخدمة. نجاحها في تطوير وتنفيذ نظام متابعة وتقييم لألداء المؤسسي وادارة وتقييم المخاطر المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

54 معيار القيادة هيكلية التخطيط االستراتيجي الرؤيا والرسالة االستراتيجية الربط باألهداف الوطنية ثقافة مؤسسية داعمة القيم المؤسسية تمكين الموظفين المتابعة والتقييم تحقيق المخرجات التعاون أدارة المخاطر الشكل رقم )( عوامل معيار القيادة. المعيار الفرعي رقم :)4( هيكلية التخطيط االست ارتيجي: يفحص هذا المعيار الفرعي اإلطار العام لعملية التخطيط االست ارتيجية للمؤسسة بما في ذلك رؤيتها ورسالتها وخطتها االست ارتيجية. كما يقيم مدى قيام رؤية المؤسسة ورسالتها بالعمل كموجهات فاعلة لسياسات المؤسسة واج ارءاتها. باإلضافة الى ذلك فانه يقيس فاعلية إج ارءات التصميم والم ارجعة والتنفيذ واالستفادة من الخطة االست ارتيجية. كما يفحص قدرة القيادة على التحديد الدقيق لألهداف الوطنية التي تساهم المؤسسة في تحقيقها ومدى االنسجام والتناغم بين رؤيتها ورسالتها وخطتها االست ارتيجية وبين تلك األهداف. الرؤية والرسالة: ان تحديد الغاية من وجود المؤسسة يساعد الموظفين على فهم الدور الذي يسهم به كل فرد منهم كأف ارد وجماعات في تحقيق المخرجات المستهدفة واألهداف الوطنية التي تركز على المواطن وتهدف الى حيث تعمل تحقيق النتائج. الرؤية بمثابة بوصلة لتوجيه المؤسسة من خالل تقديم تصور واضح وموجز لما تتطلع المؤسسة أن تؤول إليه ومبادئها األساسية. اما الرسالة فهي تحدد الغرض األساسي من أنشاء المؤسسة )األدوار الرئيسية والمسؤوليات واألهداف( كما تحدد الطريقة التي تنوي المؤسسة اتباعها لتحقيق هذا الهدف. االست ارتيجية: إن من شأن خطة است ارتيجية جيدة أن تساعد المؤسسة على تحقيق األهداف من خالل ترجمتها الى أهداف محددة قابلة للقياس وتحديد اإلج ارءات واألطر الزمنية الالزمة لتحقيقها. الربط باألهداف الوطنية: إذا ما أ اردت المؤسسة تحقيق الغرض من أنشائها فأن عليها أن تفهم األهداف الوطنية وتحديد أهداف معينة تدعمها واألولوية النسبية لكل هدف من األهداف. كما وينبغي على المؤسسة أن تعي جيدا كيف تسهم مخرجاتها في تحقيق هذه األهداف و/أو تؤثر عليها. المعيار الفرعي رقم )(: ثقافة مؤسسية داعمة: يفحص هذا المعيار الفرعي الثقافة المؤسسية ويقيم فاعلية القيادة في وضع وتعزيز قيم أساسية مالئمة للمؤسسة وتمكين موظفيها للمساهمة بدورهم في تحقيق طاقاتهم المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

55 الكامنة لتعزيز قدرة المؤسسة على تحقيق رسالتها وأهدافها االست ارتيجية. القيم المؤسسية: هي تلك المعايير األخالقية والقيم الشخصية والسلوكيات العملية التي تود المؤسسة تعزيزها بين موظفيها والتي بالتالي تعزز قدرة المؤسسة على تحقيق رؤيتها ورسالتها وأهدافها. تمكين الموظفين: تقدير وتحفيز الموظفين واالعت ارف بأدائهم المميز والتأكد من توفير الفرص والموارد الالزمة لهم لتحقيق أهداف المؤسسة. المعيار الفرعي رقم :)4( المتابعة والتقييم: يفحص هذا المعيار الفرعي نظام الم ارقبة والتقييم المتبع لدى المؤسسة لتقييم األداء والمساهمة في تحقيق أهدافها. كما يقيم قدرة المؤسسة على إج ارء م ارجعة وتقييم فاعل ألدائها وتحديد الفرص والمجاالت التي تحتاج إلى تطويرها واتخاذ الق ار ارت ومتابعة تنفيذها لتعزيز قدرة المؤسسة على المساهمة في تحقيق األهداف الوطنية. كما يقيم مدى دقة اإلج ارءات المتخذة في المؤسسة في تحديد األهداف الوطنية التي تدعمها والنتائج التي تساهم في تحقيق تلك األهداف وتقييم مدى فاعلية المؤسسة في التعاون مع مؤسسات أخرى لتنسيق المخرجات بهدف تحقيق هذه األهداف الوطنية. كما ويقيم هذا المعيار أيضا قدرة المؤسسة على إدارة المخاطر الرئيسة بطريقة فاعلة. تحقيق الخرجات: إن المؤسسة بحاجة الى معرفة المستوى الذي وصلت إليه في سعيها لتحقيق النتائج المستهدفة التي حددها االطار العام لعملية التخطيط االست ارتيجي للمؤسسة الق ار ارت الضرورية بشأن تحسين أدائها. )من حيث الكم والنوع( لكي تتمكن من اتخاذ التعاون: إن التعاون الوثيق مع الشركاء الرئيسيين ضروري جدا لتحقيق األهداف الوطنية حيث تعمل المؤسسات الحكومية مع مؤسسات حكومية أخرى لتحقيق األهداف الوطنية المرجوة كما تتعاون مع القطاع الخاص لدعم عملية النمو االقتصادي ومع المجتمع المدني لضمان تحقيق نتائج تصب في مصلحة المواطن. لذا فإن تشجيع هذا التعاون على مختلف المستويات التشغيلية داخل المؤسسة يساعد على زيادة مساهمات المؤسسة في تحقيق األهداف الوطنية من خالل توحيد وتظافر جهودها مع جهود شركائها. إدارة المخاطر: يساعد هذا العامل على تحديد وفهم أولويات التهديدات او المعوقات التي تحد من قدرة المؤسسة على تحقيق أهدافها وتقييم المخاطر ووضع آلية تنفيذ است ارتيجية إلدارة المخاطر. الوثائق المطلوبة في تقييم البرنامج المؤسسي لمعيار القيادة: بيان الرؤية والرسالة. الخطة. التقرير السنوي. است ارتيجية أدارة المخاطر. وثائق تبين الخطوات المتخذة لرفع وتقوية مستوى الموظفين. توثيق أنظمة المتابعة والتقييم تقارير مؤش ارت وتشمل كذلك ا لية م ارجعة )الخطة االست ارتيجية خطط العمل الخطة المالية خطة التدريب خطط أدارة المخاطر(. توثيق عالقات التعاون الجارية )مذك ارت تفاهم محاض ارت اجتماعات وغير ذلك( المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

56 . معيار األف ارد: تنظم إدارة االف ارد جهود المؤسسة للبناء والحفاظ على بيئة عمل مساندة تشجع األداء المتميز على المستوى الشخصي والمؤسسي. حيث يعتبر موظفو المؤسسة ( أرسمالها البشري( أكثر الممتلكات قيمة فيها ألن المؤسسة التي تتمتع بإدارة ممتازة للموارد البشرية تعلم بأن الوصول الى النتائج يعني االستثمار في الموظفين أي تعيين أكثر الموظفين كفاءة وبناء مها ارتهم وتنويعها وتحفيزهم أيضا من أجل السعي للتحسن المستمر وضمان عملهم في بيئة آمنة ومعززة ليتمكنوا من القيام بأعمالهم إن مثل هذه المؤسسة تعتبر كوادرها أكثر من مجرد موظفين بل مساهمين في المؤسسة وهم مهمون جدا في نجاحها ويتمتعون أو يجب أن يتمتعوا بمصلحة فعلية بهذا النجاح. يقيم هذا المعيار مدى نجاح المؤسسة وفقا للعوامل الموضحة في الشكل رقم )3( لتنفيذ ما يلي: خلق بيئة عمل داعمة لتشجيع األداء المتميز على مستوى كل فرد وعلى مستوى المؤسسة ككل. سياسات توظيف عادلة وشفافة ونظام مكافآت وتعويضات لتحفيز الموظفين. خطط لتوفير القوى العاملة الضرورية لمواجهة الطلب الحالي والمتوقع. تنفيذ ب ارمج لتدريب وتطوير الموظفين تلبي اعمالهم. إاحتياجات المؤسسة وتعزز رضا الموظفين وتحافظ على بقائهم في معيار االفراد اإلدارة التخطيط التدريب والتطوير رعاية الموظفين وصف وتصنيف الوظائف التنبؤ تدريب الموظفين عالقات الموظفين التوظيف التخطيط التعاقبي التطوير االداري االحتفاظ بالموظفين تقييم األداء المكافآت والحوافز الشكل رقم )4( عوامل معيار االف ارد. المعيار الفرعي رقم )4(: اإلدارة: يفحص هذا المعيار الفرعي سياسات المؤسسة في مجاالت التوظيف واالختيار والتعيين حيث يقيم مدى مالئمة هذه السياسات الستقطاب وتعيين أشخاص أكفاء في الوظائف المناسبة وفي الوقت المناسب ويقيم الطريقة التي تتبعها المؤسسة في استخدام الوصف الوظيفي الهادف الى المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

57 تحقيق النتائج وفي استخدام جداول التصنيف لتخطيط أنشطة مثل التعيين والتدريب والتقييم. كما يقيم مدى دقة وشفافية وعدالة جداول الرواتب ونظام الدرجات الوظيفية )التصنيف( وسياسات التعويضات والمكافئات وأنظمة تقييم أداء الموظفين الهادفة الى تحقيق النتائج وغيرها من السياسات والممارسات المتعلقة بالقوى العاملة. وصف وتصنيف الوظائف: وصف وظيفي لجميع الوظائف يتميز بالوضوح والدقة والتركيز على النتائج ويستخدم للمساعدة في التخطيط للسياسات المتعلقة بالتعيين والتدريب وتقييم اداء الموظفين. التوظيف: إج ارءات واضحة متوافقة مع أهداف المؤسسة الستخدامها في عملية اختيار المرشحين المتقدمين وضمان توظيف االشخاص المؤهلين للمركز الذي تم اختيارهم له ممن تنطبق عليهم شروط التعيين المنسجمة مع احتياجات المؤسسة. تقييم األداء: تقييم أداء منتظم ومرتكز على النتائج وشفاف تجاه الموظفين ويكون تأثيره ايجابي في تطوير المستوى الوظيفي للموظف. المكافآت والحوافز: سياسات مكافآت وحوافز تتسم بالشفافية والعدالة والفاعلية في زيادة انتاجية الموظفين ورفع مستوى أدائهم النوعي من خالل تحفيزهم على السعي و ارء التميز. المعيار الفرعي رقم )(: التخطيط: يفحص هذا المعيار الفرعي إج ارءات المؤسسة وسياساتها في مجال التنبؤ والتخطيط الحتياجاتها من الموارد البشرية. كما يقيم مدى دقة توقعات المؤسسة نحو احتياجاتها من الموارد البشرية الضرورية مستقبال وخططها الستقطاب المزيد من الموظفين لضمان توفر العدد الكافي لتحقيق أهداف الخطة االست ارتيجية. ويقيم أيضا فعالية برنامج االحالل الوظيفي بالمؤسسة لتطوير القيادات المستقبلية. التنبؤ: تساعد عملية التنبؤ معرفة المؤسسة مسبقا باحتياجاتها المستقبلية من القوى العاملة عن طريق متابعة التطو ارت التي قد تؤدي الى ايجاد وظائف جديدة أو شواغر لوظائف حالية. التخطيط التعاقبي: اسلوب تحديد وتنمية القيادات داخل المؤسسة من أجل ضمان توافر قوى عاملة اداريه كفؤة وبالتالي تسهيل عملية االنتقال وتقليل الثغ ارت في االنتاجية. المعيار الفرعي رقم )4(: التدريب والتطوير: تدريب الموظفين: تعزز ب ارمج تدريب الموظفين المعدة والمنفذة بشكل جيد األداء المؤسسي والفردي كما تزيد من إنتاجية الموظفين اضافة الى ضمان رضا الموظفين بشكل دائم وتحسين األداء. التطوير االداري: تعزز ب ارمج التطوير االداري الم عدة والمنفذة بشكل جيد ابتداء من االداء الشامل للمؤسسة و وصوال الى االداء الفردي والعمل على تحسين العالقات بين االدارة والموظفين. المعيار الفرعي رقم )1(: رعاية الموظفين: عالقات الموظفين: التخطيط لتنفيذ ب ارمج مختلفة لرعاية الموظفين وذلك لضمان رفاه الموظف ورضاه لالحتفاظ به واالهتمام بشكاوي الموظفين واقت ارحاتهم. االحتفاظ بالموظفين: تصميم سياسات واج ارءات ادارة الموارد البشرية لم ارقبة رضى الموظفين بشكل يضمن احتفاظهم بم اركزهم المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

58 الوثائق المطلوبة في تقييم البرنامج المؤسسي لمعيار االف ارد: الوصف الوظيفي. خطة أدارة الموارد البشرية. خطة التعاقب الوظيفي. خطة التدريب والتطوير. استمارة تقييم األداء. وثائق تبين الخطوات المتخذة لرعاية وتمكين الموظفين. خطة للمحافظة على الموظفين والخب ارت. خطة الستقطاب الكفاءات..4 معيار المعرفة: الوظيفي األساسي في المعرفة مهمة لألعمال الوظيفية في أي مؤسسة حيث تعتبر المعلومات المخرج الرئيسي والمدخل نفس الوقت لمعظم مؤسسات التعليم العالي. إن تطوير وتطبيق نظام فاعل لإلدارة المعرفية يمكن المؤسسة من الحصول على المعلومات والتجارب التي يمتلكها موظفيها والناتجة عن أنشطتها ومن ثم تحويل تلك المعلومات الى معرفة متاحة للجميع وبالتالي تحسين قدرة المؤسسة على العمل بكفاءة وبفاعلية أكبر وتقديم خدمات أفضل للمستفيدين. يفحص هذا المعيار أنظمة إدارة المعرفة في المؤسسة واست ارتيجيتها ضمن العوامل الموضحة في الشكل رقم )4( كما يقيم مدى ما توصلت إليه المؤسسة من حيث: استيعاب المفهوم العام إلدارة المعرفة. است ارتيجية االدارة في التعامل مع الموارد المتوفرة داخل المؤسسة وخارجها. الفعالية في تحقيق النتائج من خالل استخدام المعرفة. بناء الثقة والتعاون مع المؤسسات االخرى عن طريق نشر معلومات حديثة وموثقة. معيار المعرفة العمليات المعرفية االثر المعرفي االتصاالت الوعي وااللتزام نشر المعرفة االتصاالت الداخلية التخطيط المراجعة والتقييم الشكل رقم )1( عوامل معيار المعرفة. االتصاالت الخارجية المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

59 o o o o مفاهيم ومصطلحات وتعاريف اساسية: البيانات: هي مجموعة قيم ومقاييس بدون سياق تعبر عن حقائق المؤسسة. المعلومات: هي عبارة عن بيانات أو اشا ارت مرجعية ذات سياق محدد له معنى او قيمة للمؤسسة او الفرد )الموظف أو المستفيد(. المعرفة: هي عبارة عن مجموعة من المعلومات والخب ارت الموجودة داخل المؤسسة والتي يمكن االستفادة منها في تحقيق أهداف المؤسسة. o المعرفة الصريحة: هي المعرفة الواضحة والمعلنة بحيث تكون ملموسة ومسجلة ومن السهل إستخادمها ونشرها وتبادلها. o المعرفة الضمنية: هي المعرفة المتواجدة في عقول االف ارد والتي تتضمن االمور الثقافية والخب ارت وكيفية تنفيذ االعمال المختلفة. إدارة المعرفة: هي مجموعة من العمليات التي تساهم في تحقيق أهداف المؤسسة لتحسين الوصول الى المعرفة واالستفادة منها ونشرها وتنمية المحتوى الفكري للمؤسسة. المعيار الفرعي رقم :)4( العمليات المعرفية: يفحص هذا المعيار الفرعي مدى فهم المؤسسة للعناصر الرئيسة إلدارة المعرفة كما يقيم المدى الذي تستطيع من خالله المؤسسة إدارة موجوداتها من المعرفة بما في ذلك التحديد الدقيق لموجوداتها المعرفية وأولوياتها النسبية المخاطر الرئيسة لها وكيف يكون ذات قيمة مضافة الى نتائجها. الوعي وااللت ازم: التعرف على ا لية االستخدام األمثل إلدارة المعرفة: الموظفون يفهمون معنى إدارة المعرفة وقادرون على استخدام نظامها. اإلدارة العليا تخصص الموارد والمصادر الضرورية إلنجاح إدارة المعرفة وتسهل الحصول على المعلومات التخاذ الق ار ارت الصائبة وتحف ز الموظفين على نشر خب ارتهم. التخطيط: است ارتيجية واضحة إلدارة المعرفة وقاعدة مناسبة للبيانات: لها. تحديد كل الموجودات المعرفية والمتطلبات واالولويات وخطط لعمل والمخاطر وكيفية مواجهتها والتصدي الحفاظ على قاعدة معرفة للموجودات المعرفية سهلة االستعمال ويتم تحديثها باستم ارر. المعيار الفرعي رقم :)( األثر المعرفي: يفحص هذا المعيار الفرعي استر اتيجية المؤسسة لتطوير واستخدامات الموجودات المعرفية المتوافرة لديها ويقيم فاعلية المؤسسة في انتاج المعرفة والحصول عليها واالستفادة منها وتبادلها واستخدامها في المؤسسة. نشر المعرفة: تشجيع التبادل المستمر للمعرفة واتاحة الوقت والمجال الالزمين للموظفين لتبادل المعلومات واألفكار وبذلك تتحس ن الفاعلية وتنخفض التكاليف. الم ارجعة والتقييم: قيام المؤسسة بم ارجعة منتظمة لمتطلباتها وموجوداتها المعرفية لتعظيم فاعلية نظام إدارة المعرفة لدى المؤسسة والتركيز على التعلم واالبتكار وتحديد ورصد التقدم الحاصل على طريق تحقيق أهداف معرفية ملموسة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

60 المعيار الفرعي رقم) 4 (: االتصاالت: يفحص هذا المعيار الفرعي انشطة االتصاالت الداخلية والخارجية للمؤسسة ويقيم قدرتها على وضع وتقييم وتنفيذ است ارتيجية اتصاالت داخلية بهدف توفير معلومات حديثة ذات صلة بأنشطة المؤسسة والموظفين العاملين بها والتي تساعد المؤسسة على تعزيز أداء المؤسسة. كما يقيم قدرتها على وضع وتصميم وتنفيذ است ارتيجية اتصاالت خارجية لمساعدة المؤسسة على نقل المعلومات بالوقت المناسب وبما يالئم المستفيدين وقياس مدى قدرتها على تعزيز الثقة العامة وتسهيل وصول المعلومات والخدمات والمنتجات الى الجمهور. االتصاالت الداخلية: أن تكون مرنة ومتناسقة وتوضح المسؤوليات و وسائل االتصال بشكل زمني مناسب وذلك عن طريق نشر معلومات والحصول على التغذية ال ارجعة على مستوى المؤسسة. وأيضا من خالل بيان ما تفعله المؤسسات األخرى واإلنجا ازت والتحديات. االتصاالت الخارجية: بناء الثقة واعطاء صورة إيجابية عن المؤسسة والمساعدة في الوصول إلى االخرين والحصول على االقت ارحات والتغذية ال ارجعة. يجب أن تكون خطة االتصال مرنة ومتناسقة وتوضح المسؤوليات و وسائل االتصال وتختبرها وتضمن فعاليتها بالتنسيق مع الشركاء. الوثائق المطلوبة في تقييم البرنامج المؤسسي لمعيار المعرفة: خطة ادارة المعرفة. خطة االتصاالت الداخلية. خطة االتصاالت الخارجية. خ ارئط المعرفة. خ ارئط الفجوات المعرفية. ا لية او نظام الم ارجعة والتقييم. 1. معيار العمليات: تعتمد المصداقية المؤسسية بشكل كبير على تقديم منتجات وخدمات عالية الجودة وموثوقة في الوقت المناسب فالسياسات واللوائح والخدمات التي تقدمها الحكومة تعني القليل بالنسبة للمستفيدين حتى يتم تنفيذها وفرضها بشكل مناسب وتوضيح فوائدها. إن الكثير من العوامل المؤسسية تؤثر على النجاح في هذا المجال يجب ان تكون هذه العمليات مصممة ومنفذة بحيث تهدف الى خفض كل من الكلفة والمجهود والتأخير والمخاطرة للحد األدنى مع تحقيق الحد األقصى من اإلنتاجية والفاعلية والجودة. لذا المؤسسة التي تعتمد على العمليات المتميزة تنتهج اسلوبا إيجابيا وفاعال لتصميم العمليات وترتكز على منع المشاكل قبل حدوثها والم ارجعة المتواصلة للنتائج إليجاد طرق لتنظيم اإلج ارءات وتقليل الروتين وهي تحافظ على قنوات اتصال ذات اتجاهين مفتوحة مع الزبائن لتطوير فهم دقيق ومتنامي الحتياجاتهم وتوقعاتهم. يفحص هذا المعيار إج ارءات تطوير وتنفيذ العمليات التي تستخدمها المؤسسة لتقديم منتجات وخدمات أساسية من خالل العوامل الموضحة في الشكل رقم )5( كما يقيم فاعلية اإلج ارءات التي تتبعها المؤسسة في المجاالت التالية: تحديد متطلبات المستفيدين أو متلقي الخدمة. إدارة العمليات اإلنتاجية أو الخدمية داخل المؤسسة لتتمكن من تحقيق اهدافها المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

61 كسب رضا المستفيدين واألخذ بأ ارهم أو مالحظاتهم )التغذية ال ارجعة(. ادارة العالقات مع الموردين ومقدمي الخدمة لضمان تقديم منتجات او خدمات تحتاجها المؤسسة بطريقة كفؤة. القدرة على التحسين المستمر. معيار العمليات إدارة العالقات مع المتعاملين إدارة العمليات وتبسيطها احتياجات متلقي الخدمة تصميم العملية وتقديمها رضى المتعاملين تبسيط االجراءات بناء العالقات مع الموردين التحسين المستمر الشكل رقم )5( عوامل معيار العمليات. المعيار الفرعي رقم )4(: إدارة العالقات مع المتعاملين: يفحص هذا المعيار عمليات المؤسسة الهادفة الى كسب رضا المتعاملين معها. تجاوزها. كما يقيم قدرة المؤسسة على تحديد احتياجات المتعاملين وتوقعاتهم والتنبؤ بها وتلبيتها أو ويقيم قدرة المؤسسة على فهم العناصر الرئيسة لرضا المتعاملين مثل الكفاءة والشفافية وتوفير سبل وصول الخدمات للجميع بشكل متكافئ والى أي مدى تقوم المؤسسة بتلقي التغذية ال ارجعة من المتعاملين معها الستخدامها في التعرف على الفرص وانتهازها بهدف تحسين الخدمات المقدمة لهم. احتياجات متلقي الخدمة: أن تسعى المؤسسة لتقديم خدمات ممتازة للمتعاملين معها وأن تعي تماما متطلبات متلقي الخدمة وتوقعاتهم واختيا ارتهم المفضلة. رضى المتعاملين: فتح قنوات اتصال مع المتعاملين يضمن سماع وفهم مالحظاتهم وهمومهم وبالتالي يساعد المؤسسة على تحسين مستوى الخدمات. بناء العالقات مع الموردين: بناء عالقات جيدة مع مجهزي البضائع والخدمات لتقديم عمليات فاعلة وكفؤة وابقاء قنوات اتصال مفتوحة معهم يساهم في استالم المنتجات والخدمات التي تحتاجها في الوقت المطلوب. التحسين المستمر: البحث المستمر للتعرف على الطرق التي تمكن المؤسسة من تحقيق مستويات أعلى لخدمة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

62 المتعاملين وتحسين الفاعلية والكفاءة. المعيار الفرعي رقم :)( إدارة العمليات وتبسيطها: يفحص هذا المعيار الفرعي إج ارءات المؤسسة في مجال تصميم تنفيذ م ارجعة وتحسين عملياتها الرئيسة والمساندة لضمان تقديم أداء آمن وكفؤ وتقديم خدمة نوعية بطريقة كفؤة. كما يقيم مدى فاعلية المؤسسة في ضبط التكاليف التنفيذ ضمن المدة الزمنية ادخال التقنية وتنسيق واختيار العمليات لتقليل االزدواجية والتكاليف الى الحد األدنى والتنبؤ بالمشكالت ومع حدوثها. تصميم العملية وتقديمها: تعزز المؤسسة قدرتها على تقديم المنتجات والخدمات بطريقة كفؤة وضمن الوقت المحدد من خالل تصميم عملياتها بشكل منطقي واختبارها وم ارقبة تنفيذها بشكل مستمر لضمان التداخل السلس للعمليات المت اربطة دون تأخير بين الدوائر المختلفة وعلى مستوى المؤسسة ككل. تبسيط االج ارءات: تبسيط اإلج ارءات يختصر الوقت والجهد والتكاليف الالزمة لتقديم المنتجات والخدمات من خالل حذف خطوات أو دمجها مع غيرها والقضاء على الروتين. تساهم عملية التبسيط الكفؤة في المحافظة على رضا المتعاملين عن طريق تسهيل تقديم الخدمات وتلبية احتياجات المتعاملين من جهة ومساعدة المؤسسة في تحقيق النتائج المرجوة من جهة أخرى. الوثائق المطلوبة في تقييم البرنامج المؤسسي لمعيار العمليات: خ ارئط العمليات. خطة التعامل مع الزبائن. خطة ارضاء الزبون التغذية ال ارجعة. وثائق تبين الخطوات المتخذة لتمكين وتقوية الموظفين. خطة تبسيط االج ارءات. وثائق تبين عالقات التعاون الجارية )مذك ارت تفاهم محاض ارت أو اجتماعات وغير ذلك). 5. معيار المالية: تعتبر اإلدارة المالية السليمة أمر حاسم ألي مؤسسة تسعى إلى تحقيق أي هدف وتزداد أهميتها بالنسبة الى القطاع العام فالمؤسسات الحكومية لديها الت ازم بإنفاق مواردها المالية بحكمة ومساءلة بوضوح ون ازهة حول تلك النفقات ليس فقط ألن مصدر تلك الموارد يأتي بالغالب من أموال دافعي الض ارئب بل كونها أيضا تنفق بالنيابة عن المواطنين الذين يستحقون الحصول على أفضل النتائج الممكنة. يفحص هذا المعيار اإلدارة المالية للمؤسسة وعملية إعداد الموازنة من خالل العوامل الموضحة في الشكل رقم )6( كما يقيم مدى فاعلية المؤسسة في تنفيذ ما يلي: تطوير موازنتها وتخصيص األموال لتحقيق أهداف خطتها االست ارتيجية. تقييم المؤسسة إلج ارءات إعداد الموازنة وتخصيص األموال لتحقيق األهداف وتصميم وتنفيذ التي تضمن المسألة المالية وتمكن المنظمة من االستفادة من مخصصاتها. األنظمه المحاسبية المعيار الفرعي رقم )4(: التخطيط: يفحص هذا المعيار الفرعي موازنة المؤسسة وعملية تخصيص الموارد المالية كما يقيم قدرة المؤسسة على جمع معلومات كافية ووثيقة الصلة تساعد على اتخاذ ق ار ارت سليمة حول الموازنة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

63 ومدى فعالية تطوير إج ارءاتها في مجال إعداد المي ازنية وتخصيص الموارد المالية الضرورية لتحقيق أهداف الخطة االست ارتيجية. التقدي ارت: توفير معلومات كافية حول االحتياجات المالية بأساليب صحيحة وقيام بما يسمى تحليل الكلفة / العائد لمشاريعها وب ارمجها. اعداد الموازنة ورصد المخصصات: المشاركة والمرونة في وضع الموازنة والم ارقبة المستمرة لتخصيص االموال بحيث تصبح الموازنة أداة اساسية للتوجيه والتخطيط. معيار المالية التخطيط التنفيذ التقييم المالي التقديرات اإلدارة المالية الرقابة والتدقيق اعداد الموازنة ورصد المخصصات المشتريات التوصيات إدارة المخزون الشكل رقم )6( عوامل معيار المالية. المعيار الفرعي رقم التنفيذ: )(: يفحص هذا المعيار الفرعي نظام اإلدارة المالية للمؤسسة كما يقيم فاعلية نظامها المحاسبي للتأكد من إدارة األموال وفقا ألولويات الموازنة ولمنع الفساد وسوء اإلدارة المالية كما يقيم هذا المعيار مدى كفاءة المؤسسة في تنسيق أنشطتها الخاصة بالمشتريات وادارة المخزون بحيث تضمن التوفير المستمر للوازم واإلمدادات واالستخدام األمثل لألموال. العام. اإلدارة المالية: تصميم نظم محاسبية فاعلة وفقا لمعايير دولية للحد من مظاهر سوء االدارة وللمحافظة على المال المشتريات: نظام واضح ومحدد لتوثيق عمليات الش ارء واستخدام السجالت. إدارة المخزون: االحتفاظ بمخزون كاف من اللوازم الضرورية لتنفيذ اعمال المؤسسة و واستخدام االموال بحكمة. المعيار الفرعي رقم )4(: التقييم المالي: يفحص هذا المعيار الفرعي النظام الذي تتبعه المؤسسة لم ارجعة وتحسين أنشطة وضع الموازنة واج ارءاتها المحاسبية كما يقيم مدى فاعلية نظام الم ارقبة والتقييم الذي تتبعه المؤسسة لتقديم تغذية ارجعة مستمرة وكفؤة عن أداء الموازنة كما ويقيم أيضا قدرة المؤسسة على تطبق االستفادة من الدروس عند م ارجعة أولويات الموازنة وم ارجعة عملية إعداد الموازنة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

64 الرقابة والتدقيق: انظمة رقابية وتدقيقية لتقييم االداء المؤسسي تستخدم مؤش ارت لمقارنة النتائج الفعلية مع النتائج المتوقعة. التوصيات: العمل بتطبيق الدروس من موازنات السنوات السابقة واالستفادة منها في مواجهة التحديات المالية الحالية والمستقبلية. الوثائق المطلوبة في تقييم البرنامج المؤسسي لمعيار المالية: الخطة المالية. الخطة االست ارتيجية. التقرير المالي السنوي. سجالت وتقارير التدقيق. سجالت او مستندات الصرف. سجالت او مستندات المخزون )المستودعات(. وثائق او تقارير تبين أنظمة المتابعة والتقييم للخطة المالية. االستنتاجات التميز مفهوم شامل متكامل ال يتج أز. التميز والجودة وجهان لعملة واحدة. التميز انعكاس لفكر اإلدارة وتطورها. التطوير والتدريب أساس للتميز. في عصر العولمة واالنفتاح ال بد من التميز والجودة وثقافة التميز هي المداخل لذلك. التحول من التعليم التقليدي المبني على التلقين إلى المشاركة الفاعلة من الطالب واالستاذ معا كأداة أساسية للتطوير. ربط مخرجات التعليم بمدخالت سوق العمل. قياس األداء ورقابته باعتباره تغذية ارجعة للتطوير. أهمية التخطيط االست ارتيجي ومشاركة الجميع في التطوير. التوصيات ال يتوقف جهد اإلدارة بتحقيق مستوى التميز بل ال بد من مواصلة الجهد للمحافظة عليه وتحسينه. تبدأ رحلة البحث عن التميز من السوق وبناء على ما يطلبه العمالء ومواكبة لحركة العلم والتقنية. التميز تحرر من قيود اإلدارة واهتماماتها التقليدية. ال يتحقق التميز بالتمني ولكن بالتخطيط واإلعداد والجهد المتواصل من جميع أعضاء المنظمة. تتحمل اإلدارة العليا مسئولية أساسية في تهيئة البيئة التنظيمية الستيعاب فكر التميز وتحقيقه في الواقع المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

65 يستند الجهد من أجل التميز إلى تقنيات ومنهجيات إدارية متقدمة ومتطورة ومتغيرة. يلعب التقويم الذاتي دو ار مهما في استشعار اإلدارة لحقيقة ما تحقق على أرض الواقع وتحفيزها لتحقيق األداء األفضل على كل المستويات. التميز لعبة مشتركة يساهم فيها أط ارف متعددون البد أن يكون لكل منهم منفعة. وتوازن المنافع بين أصحاب المصالح شرط لتحقيق التميز واستم ارره..]1[.][.]3[.]4[ الم ارجع علي السلمي إدارة التميز- نماذج وتقنيات اإلدارة في عصر المعرفة دار غريب للنشر القاهرة 11. علي عبد اهلل األداء المتميز ورقة بحثية مقدمة في المؤتمر الدولي حول االداء المتميز للحكومات والمنظمات.جامعة ورقلة الج ازئر 11. بلعور سليمان وآخرون إعادة الهندسة مدخل لألداء المتميز ورقة بحثية مقدمة في المؤتمر الدولي حول األداء المتميز للحكومات والمنظمات جامعة ورقلة الج ازئر 115. احمد.111.]5[.]6[.]7[.]8[.]9[.]01[ مصطفى سيد التنافسية القدرة لتعزيز كمدخل التغيير للمنظمات الكتب دار العربية للنشر القاهرة عبد الرحمان توفيق قمة االداء كيف تجعل %1 من التغيير في الق ارر يصل بك إلى قمة األداء-عالم جديد من المنشآت الناجحة مركز الخب ارت المهنية لإلدارة بميك للنشر القاهرة معالي فهمي حيدرة نظم المعلومات مدخل لتحقيق الميزة التنافسية الدار الجامعية للنشر نعيم حافظ أبوجمعة التسويق االبتكاري المنظمة العربية للتنمية اإلدارية القاهرة 113. شيقارة هجيرة القاهرة 11. االست ارتيجية التنافسية ودورها في أداء المؤسسة مذكرة ماجستير منشورة تخصص: األعمال جامعة الج ازئر 115. علي السلمي إدارة الموارد البشرية االست ارتيجية المكتب الجامعي الحديث مصر اإلسكندرية 111. محمد أحمد عوض اإلدارة االست ارتيجية-األصول واألسس العلمية الدار الجامعية اإلسكندرية 113. إدارة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

66 السيرة الذاتية االسم: إيهاب عبد الرزاق حسين. / 1 كانون الثاني / 1791 / بابل / العراق. التولد: متزوج. الحالة الزوجية: بابل حي الكرامة. العراق العنوان: هاتف: البريد االلكتروني: ehabalhialy@yahoo.com dr.ehabalhialy@uobabylon.edu.iq المؤهالت الجامعية: بكالوريوس علوم في الهندسة الكهربائية )1779(. قسم الهندسة الكهربائية جامعة بابل ماجستير هندسة االلكترونية )8555(. قسم الهندسة الكهربائية الجامعة التكنولوجية دكتوراه هندسة الكترونية واتصاالت )8559( قسم الهندسة الكهربائية جامعة البصرة الوظيفة: مدرس مساعد ) ( قسم الهندسة الكهربائية جامعة بابل مدرس )100( قسم الهندسة الكهربائية جامعة بابل النشاطات العلمية: التدريس بدرجة مدرس مساعد ومدرس في المواضيع التالية: دوائر كهربائية. هندسة السيطرة. سيطرة الحاسوب. االلكترونيك الرقمي. تقنيات رقمية. مختبرات المعالجات الدقيقة. مختبرات الدوائر االلكترونية. مختبرات الحاسبات. اإلشراف على عدد من مشاريع التخرج ضمن مجاالت: تصميم دوائر السيطرة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

67 معالجة اإلشارات والصور. تصميم مضخمات الترددات الراديوية. تصميم الدوائر االلكترونية الرقمية. الخبرات: اللغة االنكليزية. أنظمة الحواسيب. البرمجة بلغة الماتالب. الرسم باألوتوكاد. البحوث المنشورة : Dr. Ehab A. AL-Hialy, Design and Implementation of Digital Capacitor Meter,. Babylon University Journal for Sciences, Vol. 18, No. 0, Dr. Ehab A. AL-Hialy, New Idea for Control Design by using Computer Aided Design,.1 Babylon University Journal for Sciences, Vol. 10, No. 8, Dr. Ehab A. AL-Hialy, A Wideband Model for Estimating the Direction of Arrival in the.3 Phased Array Antenna, Al-Qadisiya Journal for Engineering Sciences, Vol. 8, No.1, Dr. Ehab A. AL-Hialy, Design and Implementation of Digital Light Meter, Babylon.4 University Journal for Sciences, Vol. 85, No. 1, د. إيهاب عبد الر ازق والسيد عامر أحمد غازي )11( اليات تصميم المقرر الد ارسي ضمن تجربة جامعة بابل ونتائج عناصر وخصائص برنامج التقييم في اقسام كلية الهندسة المؤتمر العربي الدولي لضمان جودة التعليم العالي الجامعة الخليجية البحرين المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

68 تحديات و فرص تطبيق نظام ضمان الجودة في الجامعات العربية د. كمال محمد منصوري رئيس خلية جودة التعليم العالي جامعة بسكرة. الج ازئر مقدمة - أدى توسع التعليم العالي وانتشاره وتعدد أنماطه وزيادة الطلب عليه إلى ارتفاع األصوات منادية بضرورة إصالحه وجعله يستجيب لحاجة التطور والتغيير الذي عرفته المجتمعات البشرية في العقود الثالثة األخيرة والذي تميز بظهور مجتمع المعلومات والدخول في اقتصاد المعرفة والتطور المذهل في تكنولوجيا اإلعالم واالتصال والتقدم التقني المتسارع في شتى مجاالت الحياة حيث اتجهت عملية إصالح التعليم العالي صوب فكرة الجودة نضام ضمان الجودة كمدخل لتطوير مخرجات وعمليات نظام التعليم العالي بحث تصبح مخرجاته تتوفر على قدر مناسب من الجودة بحيث ترضي جمهور المتعاملين والمستفيدين من خدمات ومخرجات نظام التعليم العالي. وبالنسبة لنظام لتعليم العالي في الجامعات العربية فلم يكن بمعزل عما يجري في العالم من تجارب إصالحية وتحوالت في أنماطه ومناهجه وفلسفته وبنيته فالجامعات العربية وتحت وطأة المشاكل والسلبيات التي تعاني منها والمتمثلة أساسا في ت اركم وتكدس الطالب وتدني مستوى الخريج وعدم مالئمة تكوين الخرجين ومها ارتهم لمتطلبات واحتياجات سوق العمل المحلي والدولي مع ه ازلة محتوى الب ارمج و المناهج وضعف أداء هيئة التدريس إضافة إلى المشاكل المرتبطة بالجوانب اإلدارية والتنظيمية كالبيروق ارطية وترهل الجهاز اإلداري واألساليب التقليدية في اإلدارة والتنظيم والتي ال تتناسب مع الوضع الجديد حيث بدأت العديد من الجامعات العربية بتبني مشاريع إصالحية هدفها تحسين مستوى جودة التعليم الجامعي وذلك من خالل بناء نظم للضمان الجودة على مستوى الجامعات العربية وتأسيس هيئات لالعتماد والتقييم على مستوى معظم الدول العربية. إن تطبيق نظام الجودة في الجامعات العربية ونشر الوعي بأهمية الجودة فيها والذي هو في بداياته قد عرف العديد من المشاكل وواجه الكثير من الصعاب والعقبات التي ظل يطرحها واقع التعليم الجامعي وهي تحديات بنيوية ارتبطت ببنية النظام التعليمي وطبيعته وفلسفته يجعل من الصعب معالجها بسهولة ورغم هذه التحديات إال أن الجامعات العربية أمامها فرص جيدة يتيحها واقع البيئة المحلية و المحيط الخارجي يمكن لمن يحسن استغاللها وتوظيفها أن تشكل قاعدة انطالق لمشروع بناء نظام متطور ومستمر للجودة في الجامعة العربية. الكلمات المفتاحية - نظام ضمان الجودة في التعليم العالي هيئات االعتماد والتقييم البحث العلمي تكنولوجيا اإلعالم واالتصال خدمة المجتمع قيم المجتمع اإلضافة االقتصادية واالجتماعية المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

69 تحديات تطبيق نظام ضمان الجودة في الجامعات العربية 6. تطبيق نظام ضمان الجودة بين التسارع والتباطؤ ضمان الجودة هو المستوى الذي تستطيع عنده مجموعة من المواصفات أنجاز مجموعة من األهداف المحددة مسبقا ممثلة في التوجه العام والهداف اإلست ارتيجية ومجموعة األهداف المعرفية والمها ارت المرغوب تحقيقها. وتطبيق ضمان الجودة في الجامعة العربية يت اروح بين اإلس ارع واإلبطاء فالتغيير المفرط و التسارع في تطبيق إج ارءات نظام الجودة سعيا و ارء شعار اللحاق بالعالم واالستجابة لمتطلبات التوجه العالمي في مجال التعليم الجامعي سوف يجر على جامعاتنا متاعب ومصاعب كثيرة هي في عنى عنها إذ يتطلب التوجه المتسارع نحو تطبيق نظام الجودة سياقا تنظيميا وثقافة مجتمعيا وموارد نوعية قد ال تفي بها جامعاتنا في اآلجال القريبة على األقل كم أنه ليس من المبرر أو الجائز أن نتغاضى عن كوننا نتعامل مع أثمن أرسمال اجتماعي ال يمكن تعويض الخطأ في قيادته وتوجيهه ورسم مستقبله حيث ال فرصة للتجريب وال فرصة إلعادة اإلنتاج بل إن الخطأ ذاته يكمن في التفكير في وجود فرصة لتصحيح االنح ارفات في البناء المعرفي والقيمي لجيل المتخرجين من الجامعات كما هو شأن بالنسبة لألصول المادية التي تتيح إمكانية إعادة التجربة. في مقابل هذه النظرة البد من القول أنه إذا كان التحفظ من اإلف ارط في التسارع مبر ار تحت عنوان خصائص الجامعة فأن اإلف ارط في التباطؤ يعد أم ار يستحق التحفظ أيضا..المركزية وضعف االستقاللية يعتبر تحدي النوعية والجودة من أهم التحديات التي تواجه التعليم الجامعي فهي تتمثل في بتحدي الجودة والنوعية وتحدي المواءمة مع السوق العالمية واإلقليمية وتحدي اإلبداع واالبتكار والذي ال يمكن تحقيقه دون قدر مناسب من االستقاللية والالمركزية. حيث أن تطبيق الجودة الشاملة ومعايير االعتماد األكاديمي في المؤسسات التعليمية والجامعية من أهم المعايير للمنافسة من أجل إعداد وتكوين القوى البشرية لجميع مجاالت العمل واإلنتاج واج ارء البحوث والد ارسات وتطبيق التكنولوجيا لخدمة المجتمع وتنميته هذه المهمة تحتاج توفر الجامعات العربية على إدارة تقوم على أسلوب العمل الجماعي والمرونة التنظيمية واستقاللية الق ارر والالمركزية في إدارة شئون الجامعة. فالواقع يشير إلى سيادة قناعة في األوساط االجتماعية واألكاديمية في الوطن العربي مفادا أن إدارة الجامعات تفتقر إلى الممارسات والسلوكات التي تكرس ثقافة الجودة وأن غالبيتها تعاني من انعدام االستقالل الذاتي وكثرة األنظمة والتعليمات وغموضها وتناقضها وتعدد المستويات اإلدارية والهرمية في كتابة التقارير فالق ار ارت يتم اتخاذها على أعلى مستوى في قمة عبد الرحيم قدومي التعرف على مدى تطبيق ركائز ضمان اجلودة يف األقسام األكادميية لكليات املال واألعمال. اجمللة العربية لضمان جودة التعليم اجلامعي العدد 800 ص 00 املنظمة العربية للتنمية اإلدارية أعمال املؤمترات التخطيط االسرتاتيجي ملؤسسات التعليم العايل يف الوطن العريب القاهرة 800 ص 81. هالة عبد القادر صربي جودة التعليم العايل ومعاييري االعتماد األكادميي جتربة التعليم اجلامعي يف األردن اجمللة العربية لضمان جودة التعليم اجلامعي العدد ص المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

70 الهرم اإلداري في حين أن هناك إهماال لدور القيادات اإلدارية الوسطي والتنفيذية وان طاقات الجامعات تصرف على األمور الروتينية في ظل عياب معايير واضحة للرقابة وقياس األداء على أداء العاملين من أكاديميين واداريين. كما أن البيروق ارطية في المؤسسات الجامعية ومقاومة التغيير الذي يثيره تطبيق نظم الجودة المستفحلة بمعنى مقاومة إدارة التغيير ال تتفق ومفاهيم الجودة التي تتطلب مرونة وتكامال وتقبال وال تنسجم أبدا مع طغيان الروح البيروق ارطية في المؤسسة الجامعية والتي تمجد الهرمية و الت ارتبية السائدة وتنبذ بشدة مفهوم»التقاطع الوظيفي«الذي يعتبر بحق األرض الخصبة لتفاعل ونمو مفاهيم ومنهجيات الجودة العصرية. فعلى الرغم من وجود العديد من مؤش ارت تدنى مستوى أداء الجامعات العربية وأن الحاجة ملحة إلج ارء التغيير ال أنها قد ال توافق على وجود الحاجة للتغيير. 6. صعوبات وتحديات التوسع الكمي في الجامعات العربية شهد التعليم العالي في الوطن العربي تطو ارت كمية تمثلت في ازدياد أعداد الطلبة والتوسع في إنشاء الجامعات و ظهور أنماط جديدة من التعليم حيث تشير اإلحصاءات إلى أن التعليم الجامعي في الوطن العربي في توسع كمي هائل خالل العقود الثالثة األخيرة إال أن هذا التوسع تواكبه عددا من اإلشكاليات واالختناقات والتحديات مثل تدني جودة التعليم الجامعي وعدم مواءمة مخرجات التعليم الجامعي مع متطلبات خطط التنمية االقتصادية واالجتماعية والترهل الوظيفي في األجهزة اإلدارية والفنية والعجز المت اركم في موازنات الجامعات وما يترتب على هذا العجز من ضعف في قدرة هذه الجامعات على تحقيق أهدافها. فالتوسع العشوائي في قبول الطلبة في الجامعات العربية ينعكس سلبا على أدائها ويصعب من مهمة تطبيق نظام الجودة ويرهن نتائج التحسين والتطوير في الب ارمج الجامعة في مجال الجودة وتحسين النوعية. 4. هيئات االعتماد والتقويم الوطنية : تغليب المعايير الكمية على حساب المعايير النوعية يعتبر االعتماد رتبة أكاديمية أو وضع أكاديمي علمي يمنح للمؤسسة أو البرنامج األكاديمي مقابل استيفاء المؤسسة معايير الجودة الوطنية أو الدولية وفق ما يتفق عليه مع هيئات االعتماد. ويعد التقييم واالعتماد الجزء المكمل الذي يتوج تطوير املنظمة العربية للتنمية اإلدارية مرجع سابق ص ص مهند النابلسي حتديات تطبيق اجلودة يف املؤسسات العربية مركز الرأي للدراسات متاح على املوقع: تاريخ الزيارة : 8/04/8 80 على الساعة : 144 عبد احملسن النعساين منوذج مقرتح لتطبيق إدارة اجلودة الشاملة يف مؤسسات التعليم العايل امللتقى العريب لتطويركليات اإلدارة والتجارة يف اجلامعات العربية حلب بتاريخ: - مارس 800. املنظمة العربية للتنمية اإلدارية مرجع سابق ص 800. احتاد اجلامعات العربية دليل التقومي الذايت واخلارجي واالعتماد العام للجامعات العربية أعضاء االحتاد جملس ضمان اجلودة واالعتماد للجامعات العربية عمان المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

71 أنظمة جودة التعليم بمؤسسات التعليم العالي باعت ارفه بأنها تم تطويرها عمليا طبقا للمعايير المرجعية المتفق عليها أي أن إنشاء نظام االعتماد أو مجلس لالعتماد هو الجزء التكميلي إلنشاء وتطبيق أنظمة تعليم عالي طبقا لمعايير الجودة الشاملة. هذه المعايير الدولية المتعارف عليها توفر لكل المؤسسات التعليمية مرجعية واضحة ومتخصصة وبتوفير اإلمكانيات الالزمة المادية والفنية لهيئة متخصصة في االعتماد األكاديمي لكل المؤسسات التعليمية من المؤكد سوف تتوحد الجهود نحو هدف ثمين ومفيد وهو هدف أن تحصل كل مؤسسة تعليمية على شهادة اعتماد رسمية تفيد توافر وتنفيذ معايير ارقية لضمان جودة العمليات التعليمية ومخرجات هذه العمليات لخدمة الطالب ومجتمعه. غير أن التحدي الذي تواجهه هيئات االعتماد في الوطن العربي هو تأكيدها على المعايير الكمية أكثر من اهتمامها بالمعايير النوعية كتأكيدها على أعداد الطلبة والحد األدنى لمعدالت قبولهم وتوفير أعضاء الهيئة التدريسية و التسهيالت التعليمية عند منح االعتماد أكثر من تأكيدها على نوعية الخرجين ومستواهم والعملية التعليمية ومدى مساهمة البحث العلمي في حل مشاكل المجتمع. حيث أن االتجاهات الحديثة في قياس وادارة الجودة تعمل على تفادى ضيق النظرة والعمل على قياس مخرجات التعليم الجامعي المتمثلة في توافر خصائص اتجاهية ومعرفية ومهارية وسلوكية في الخريجين. 5. الجامعة العربية وتحدي مجتمع المعلومات والتطور التكنولوجي إن التطو ارت الحديثة في الداخل والخارج تجعل الجامعة العربية في مواجهة مفتوحة أمام تحديات التطور التكنولوجي وتعاظم دور وأهمية مجتمع المعلومات الشيء الذي يحيل على الجامعة مسؤولية تولي القيام بمهام ذات طبيعة حضارية شاملة تتعدي رتابة وروتينية العملية التكوينية الضيقة مما يعني أن تطوير وبناء نظم الجودة في التعليم الجامعي يجب أن يواكب التطو ارت الهائلة الحاصلة في تكنولوجيا اإلعالم واالتصال. إن التحدي الكبير الذي تواجهه مؤسسات التعليم العالي يتمثل في مدى قدرتها على صياغة رؤية إست ارتيجية سليمة وتبنى رسالة واضحة وم ارمي وأهداف مالئمة العتماد تطبيقات تكنولوجيا المعلومات في إنجاز مهامها وصوال إلى التميز ثم التنافس وتجاوز طرق التدريس التقليدية التي تقود إلى التوقف عن النمو واالكتفاء بالبقاء ومن ثم التخلف عن مواكبة المؤسسات األكاديمية المتميزة. املنظمة العربية للتنمية اإلدارية مرجع سابق ص 58 :. حممد هشام عقيلي مهند نشر ثقافة اجلودة أوىل حتديات تطبيق النظم واالعتماد الدويل هلا. جملة التدريب والتقنية العدد متاحة على املوقع: 144 تاريخ الزيارة : 8/04/8 80 على الساعة : هالة عبد القادر صربي مرجع سابق ص 66. عليان عبد اهلل احلويل تصور مقرتح لتحسني جودة التعليم اجلامعي الفلسطيين املؤمتر النوعية يف التعليم اجلامعي الفلسطيين ضبط النوعية يف جامعة القدس املفتوحة يف مدينة رام اهلل يف الفرتة الواقعة 8004/1/0-. برنامج الرتبية ودائرة إبراهيمي الطاهر ووسيلة بن عامر معايري نظم اجلودة وتأثرياهتا على بيئة التدريس اجلامعي يف ظل نظام ل م د امللتقى الوطين الرابع للبيداغوجيا ضمان جودة التعليم العايل املربرات واملتطلبات جامعة حممد خيضر بسكرة اجلزائر بتاريخ: 86/80 نوفمرب 800. ص ص المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

72 1. قصور وظيفة البحث العلمي في الجامعة العربية البحث العلمي يعبر عن " طريقة منظمة وموضوعية في جمع البيانات وتسجيلها وتحليلها الستخالص وتطوير المعلومات لتزويدها للمؤسسة وأصحاب الق ارر الستخدامها في عملية اتخاذ الق ارر" و يعد أحد الوظائف الثالثة التي يستند إليها التعليم الجامعي في مفهومه المعاصر وهو يعتبر أساسا للتميز فقد حققت العديد من الجامعات مستويات عليا من التميز والريادة في مجاالت علمية متخصصة من البحث العلمي. فالجامعة لها دور مهم في تنمية المعرفة وانمائها وتطويرها من خالل ما تقوم به من نشاطات بحثية تمثل بدورها ركنا أساسيا في مضمار التطوير والتحسين المستمر الذي يشكل أحد متطلبات الجودة فاألداء الجيد للجامعة ومساهمتها في الحياة االقتصادية وعطاؤها االجتماعي يكون من خالل االهتمام بالبحث العلمي إذ يجب على الجامعة أن تكون لدى أساتذتها وطالبها اتجاهات قوية نحو االهتمام بالبحوث. فاألستاذ ليس لديه معرفة جيدة أو تكوين عال في طرق التدريس وبالتغي ارت المرتبطة بعملية التعليم والتعلم بطريقة علمية فالتكوين الجامعي لألستاذ في الجامعات العربية في مجال البيداغوجيا وطرق التدريس يكون خالل فترة قصيرة خالل السنة التحضيرية لد ارسات الماجستير. و إن من الثغ ارت البارزة التي يشكو منها التعليم العالي في الدول العربية تقصيره في ميادين البحث بوجه عام وفي ميدان البحث الموجه نحو التنمية بوجه خاص ن وأن معجم األبحاث في الدول العربية هي أكاديمية بحثه من أجل الترقية العلمية وأن قليال جدا منها موجها للمساهمة في وضع السياسات االقتصادية واإلنمائية للدولة وبالنظر إلى أنشطة خدمة المجتمع نجد أنها ال تتعارض بشكل من األشكال مع مهمات الجامعة الرئيسية أي التعليم والبحث العلمي بل تكملها وتدعمها. الفرص المتاحة أمام تطبيق نظام ضمان الجودة في الجامعات العربية إن تحسين كفاءة التعليم العالي ونوعيته من خالل تبني نظام ضمان الجودة ال يمكن أن يتم إال بتوفير مناخ مناسب لثقافة الجودة ينعكس على األداء من خالل تقديم مجموعة من المداخالت المادية والبشرية والثقافية ذات نوعية عالية في مجال التدريس والبحث العلمي وخدمة المجتمع والتخطيط لرفع مستوى الجودة وتحقيق متطلباتها باإلضافة إلى إرساء قواعد للتعاون المهني مع الجامعات المتقدمة من خالل االستخدام الرشيد لتكنولوجيا اإلعالم واالتصال. هاشم فوزي دباس العبادي وآخرون إدارة التعليم اجلامعي مفهوم حديث يف الفكر اإلداري املعاصر دار الوراق عمان 8001 ص 000. املرجع السابق ص 0. أمحد اخلطيب مرجع سابق ص 0. عباسي سعاد والعقيب لزهر جودة التعليم العايل من خالل طرق التدريس امللتقى الوطين الرابع للبيداغوجيا ضمان جودة التعليم العايل املربرات واملتطلبات جامعة حممد خيضر بسكرة اجلزائر بتاريخ: 86/80 نوفمرب 800 ص.. 8 أمحد اخلطيب التعليم العايل : اإلشكاليات والتحديات عامل الكتاب احلديث األردن 800 ص 8. مجال عباس وعمروش مصطفى مرجع سابق. ص المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

73 6. تطور تكنولوجيا اإلعالم واالتصال والتطوير المهني يمكن تعريف تكنولوجيا اإلعالم واالتصال على أنها مختلف أنواع االكتشافات والمنتجات واالخت ارعات التي تأثرت بظهور تكنولوجيا الحواسب واالتصاالت الحديثة والتي تتعامل مع شتى أنواع المعلومات من حيث جمعها تحليلها تنظيمها خزنها واسترجاعها في الوقت المناسب وبالطريقة المناسبة والمتاحة. أما تكنولوجيا التعليم فتشير إلى استخدام تطبيقات التكنولوجيا في تحديد المعلومات وتقييمها واستخدام المعلومات في التعليم والتعلم في قاعات التدريس وفي المواقف التدريسية ونعني باستخدام التكنولوجيا أي الحاسبات اآللية والشبكات العنكبوتية العالمية ومشغالت األق ارص المرنة وكذلك الموسوعات. و بالنسبة لمجاالت استخدام التكنولوجيا في التعليم والتعلم فإن تقنيات االتصاالت الرقمية باتت تالمس وتغير كافة قطاعات التعليم دون استثناء بما في ذلك وظائف وعمليات المؤسسة التعليمية بدءا بوظائف القبول والتسجيل ومرو ار بالتدريس والتخريج وليس انتهاء بم ارحل ما بعد الحصول على الشهادة الجامعية. وأن التعلم اإللكتروني أصبح مجال األعمال الجديد الذي أخذ بالتوسع كما ت ازيدت شعبية التعلم اإللكتروني في جميع مجاالت ومستويات التعليم والتدريب هذه الوسائل يمكن أن تشكل احد أهم دعائم الجودة في التعليم الجامعي في مجال العملية البيداغوجية وكذلك التطوير المهني بالنسبة ألعضاء هيئة التدريس. إن تطوير مها ارت أعضاء فرق التدريس الجامعي يعود لعوامل التطور التكنولوجي وانعكاساته على العملية التعليمية من حيث توظيف تكنولوجيا المعلومات واالتصال وتقنيات التعلم والتعليم فقد أثرت بشكل جذري على نظم التعليم وأساليبه مما تطلب مساعدة الطلبة على اكتساب مها ارت التعلم الذاتي التعلم التعاوني التعلم عن بعد إضافة لزيادة االهتمام بالتنمية المهنية ألعضاء الهيئات التدريسية بغية تحسين فعالية المخرجات التعليمية. خاصة وأن األستاذ في الجامعات العربية يفتقد لتكوين وتدريب نوعي أومعرفة جيدة بطرق التدريس وبالتغي ارت المرتبطة بعملية التعليم والتعلم بطريقة علمية خاصة وأن تكوينهم في مجال البيداغوجيا وطرق التدريس يكون خالل فترة قصيرة خالل السنة التحضيرية لد ارسات الماجستير.. ضمان الجودة واإلضافة االجتماعية واالقتصادية إن الجامعة بوصفها مؤسسة اجتماعية يمكن أن تؤثر في الجو االجتماعي وتتأثر به فهي صنيعة قياداته وثقافته حيث وهذا ما يؤكد دورها في تأدية رسالتها في خدمة المجتمع. فالتعليم في القرن الحالي البد وأن أمامه فرصة التحام الجامعة بالمجتمع من خالل تلبية حاجاته وتطلعاته من خالل البحث العلمي الذي يستهدف مواقع اإلنتاج وتطويره وحل مشكالته وتدريب الكتساب معارف ومها ارت تتناسب مع التطور الحاصل في شتى مجاالت الحياة كمال عبد احلميد زيتون تكنولوجيا التعليم يف عصر املعلومات واالتصاالت دار عامل الكتب القاهرة ص. املرجع السابق ص. SOM NAIDU, E-Learning A Guidebook of Principles, Procedures and Practices, CEMCA, New Delhi, 00. p9. nd Revised Edition, مجال عباس وعمروش مصطفى مربارات ضمان اجلودة يف ميدان علوم وتقنيات النشاطات البدنية امللتقى الوطين الرابع للبيداغوجيا ضمان جودة التعليم العايل املربرات واملتطلبات جامعة حممد خيضر بسكرة اجلزائر بتاريخ: 86/80 نوفمرب 800 ص.. 6 عباسي سعاد والعقيب لزهر جودة التعليم العايل من خالل طرق التدريس امللتقى الوطين الرابع للبيداغوجيا ضمان جودة التعليم العايل املربرات واملتطلبات جامعة حممد خيضر بسكرة اجلزائر بتاريخ: 86/80 نوفمرب 800 ص.. 8 هاشم فوزي دباس العبادي وآخرون مرجع سابق ص المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

74 كذلك لم يعد التعليم الجامعي اليوم قضية اجتماعية فحسب بل اقتصادية أيضا كما أن واقع الحال يؤشر تصاعد حدة المنافسة المعتمدة على الجودة وفي شتى المجالت ومن ضمنها أنشطة التعليم العالي ويقدم مفهوم ضمان الجودة وسيلة حيوية باتجاه بناء مرتك ازت أساسية للقدرة التنافسية للمؤسسة التعليمية لذلك بات من الضروري أن تطبق مؤسسات التعليم العالي مرتك ازت هذا النظام لتتمكن من إيجاد القيمة المضافة من عناصر النظام التعليمي من طلبة وهيئة تدريسية و هياكل بيداغوجية ومناهج وعملية تعليمية. في ذات الوقت فإن المجتمع بمؤسساته المختلفة مطالب بتفهم دور الجامعة ومدعو لتقدير دورها الريادي لقيادته وترقية وتطوير أنشطته المختلفة االقتصادية والسياسية والتربوية والثقافية. من خالل توفير مناخ مناسب ومحفز لبناء نظام الجودة يساهم في تعزيز عالقة الجامعة بمحيطها االقتصادي واالجتماعي. 6. ضمان الجودة في الجامعة فرصة لتعزيز القيم المجتمعية و دعم التغيير االجتماعي إن إنتاج قيم أصيلة في قوالب معاصرة والحرص على تمجيدها في األوساط الجامعية مثل االلت ازم واالنضباط واالحت ارم المشاركة والتعاون وتقدير الظروف التنافس واإلبداع والحوار وغيرها من الخاصيات التي تليق بمستوى التعليم العالي الذي ينتسب إلى مجتمع األمة العريقة في تاريخها وامتداداتها الحضارية بالمفهوم الواسع هي الطريق ال يجاد مؤسسة جامعية تتمتع بالجودة حيث يركز نظام الجودة كمنظومة أخالقية على إيجاد اإلنسان الذي يتمتع بالجودة األخالقية وهو الشخص القادر على استخدام المبادئ األخالقية كموجه له. ولذلك فإن لمؤسسات التعليم العالي دور هام لما تحويه من مصادر الطاقة البشرية المتميزة علميا والقادرة على التفاعل والتعامل إيجابيا مع جميع المستجدات والمتغي ارت ومواكبة التطو ارت العلمية كما وانها وبفضل خصوصيتها البشرية المتميزة وخصوصيتها التنظيمية واإلدارية باعتبارها مصد ار للتحرر واإلنتاج الفكري فلسفيا وعلميا فإنها قادرة أن تربط إنتاج الطاقة البشرية من اإلنتاج العلمي والعملي ضمن إطار واضح من الفلسفة االحتمالية والفكرية والديناميكية والملتزمة والهادفة إلى التطور فتصبح الجامعات أداة فاعلة ومالئمة من أدوات التغيير والتطوير في المجتمع ويتحول العاملون فيها والمتخرجون منها من أدوات استهالكية إلى طاقات إنمائية وقوى عاملة قادرة على التغيير والتطوير هذه فرصة المتاحة للجامعات العربية بوزيان راضية وعمرية ماجدة إدارة اجلودة الشاملة ومؤسسات التعليم العايل يف اجلزائر الواقع واسرتاتيجيات اإلصالح يف ظل العوملة امللتقى الوطين الرابع للبيداغوجيا ضمان جودة التعليم العايل املربرات واملتطلبات جامعة حممد خيضر بسكرة اجلزائر بتاريخ: 86/80 نوفمرب 800 ص نور الدين زمام وجابر مليكة ضمان جودة التعليم العايل يف ميدان العلوم االجتماعية امللتقى الوطين الرابع للبيداغوجيا ضمان جودة التعليم العايل املربرات واملتطلبات جامعة حممد خيضر بسكرة اجلزائر بتاريخ: 86/80 نوفمرب 800 ص.. حسني لوشن وصليحة مقاوسي التحكم االسرتاتيجي يف املقاييس اليت تضمن اجلودة والنوعية يف التعليم العايل امللتقى الوطين الرابع للبيداغوجيا ضمان جودة التعليم العايل املربرات واملتطلبات جامعة حممد خيضر بسكرة اجلزائر بتاريخ: 86/80 نوفمرب 800. ص 816. ستيفن. آر.كويف القيادة املرتكزة على مبادئ ترمجة دار جرير 8000 ص 46.. أمحد اخلطيب التعليم العايل مرجع سابق ص المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

75 تتطلب تحقيقها إش ارك أصحاب العالقة بشكل أساسي في التخطيط وعمليات التقويم مع الحصول على المالحظات ووجهات النظر المختلفة بشكل مستمر باإلضافة إلى تحليلها والتفاعل معها. 4. ضمان جودة البحث العلمي فرصة لخدمة المجتمع يقصد بخدمة المجتمع األنشطة التي يقوم بها عضو هيئة التدريس في مجال خدمة المجتمع خالل عام شامال ذلك االستشا ارت لحل المشاكل وتنظيم ورشات العمل والمساهمة فيها في مجال التخصص أو أي مساهمات أخرى تكمن درجة األهمية الرئيسية لوظيفة البحث العلمي في مدى ارتباطها بالمشكالت التي يعاني منها المجتمع لوضع الحلول لها ومعالجتها وذلك ما يتطلب الدعم المالي وتوافر التسهيالت المناسبة إلج ارء البحوث حتى تصل على المستوى المطلوب من تحقيق غايات تلك الوظيفة التي تصب في صنع الواقع وتهيئة الظروف لمواجهة المستقبل. عنص ار هاما وشرطا واذا كان البحث العلمي يشكل ضروريا لتقدم أي مجتمع فإن الحاجة له تبدو أكثر إلحاحا في الوطن العربي وذلك نظ ار للتقدم الهائل للعلوم والتكنولوجيا الذي يشهده عالمنا المعاصر مما يحتم على الدول العربية مزيدا من االهتمام بالبحث العلمي وتطوير آلياته في ظل الحاجات المت ازيدة في عصر المعلوماتية واالتصاالت. الخاتمة مما سبق في هذا العرض يمكن استخالص النتائج التالية: تتمثل التحديات التي تواجه ب ارمج تطبيق نظام ضمان الجودة في الجامعات العربية في الصعوبات اآلتية: المواءمة بين التسارع والتباطؤ في تطبيق نظام الجودة - تغليب المعايير الكمية على حساب المعايير النوعية. - قصور وظيفة البحث العلمي في الجامعة العربية - تحدي مجتمع المعلومات والتطور التكنولوجي. - المركزية وضعف االستقاللية في إدارة الجامعات العربية. - صعوبات وتحديات التوسع الكمي في الجامعات العربية. - أما الفرص التي يتيحها تطبيق نظام ضمان الجودة في الجامعات العربية فتتمثل في الفرص التالية: التطوير المهني ألعضاء هيئة التديس. - خدمة المجتمع من خالل الب ارمج البحثية التي تستجيب لمعايير الجودة في البحث. - اهليئة الوطنية للتقومي واالعتماد األكادميي دليل ضمان اجلودة واالعتماد األكادميي يف اململكة العربية السعودية اجلودة واالعتماد األكادميي يف اململكة العربية السعودية الرياض اململكة العربية السعودية مارس 800 ص 1. مسودة اجلزء األول: نظام ضمان ردمان حممد سعيد غالب وتوفيق عامل التنمية املهنية ألعضاء هيئة التدريس مدخل للجودة الشاملة يف التعليم اجلامعي اجمللة العربية لضمان جودة التعليم اجلامعي العدد 800 ص 8. - أمحد اخلطيب مرجع سابق ص ص المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

76 تعزيز القيم االجتماعية ودعم التغيير االجتماعي. اإلضافة االقتصادية واالجتماعية. - - الم ارجع الكتب: - أحمد الخطيب التعليم العالي : اإلشكاليات والتحديات عالم الكتاب الحديث األردن. - المنظمة العربية للتنمية اإلدارية أعمال المؤتم ارت التخطيط االست ارتيجي لمؤسسات التعليم العالي في الوطن العربي القاهرة. - ستيفن. آر.كوفي القيادة المرتكزة على مبادئ ترجمة مكتبة الرياض. - فيصل عبد اهلل الحاج وآخرون دليل ضمان الجودة للجامعات العربية أعضاء االتحاد مجلس ضمان الجودة واالعتماد للجامعات العربية عمان. - هاشم فوزي دباس العبادي وآخرون إدارة التعليم الجامعي مفهوم حديث في الفكر اإلداري المعاصر دار الو ارق عمان. - اتحاد الجامعات العربية دليل التقويم الذاتي والخارجي واالعتماد العام للجامعات العربية أعضاء االتحاد مجلس ضمان الجودة واالعتماد للجامعات العربية عمان. - الهيئة الوطنية للتقويم واالعتماد األكاديمي دليل ضمان الجودة واالعتماد األكاديمي في المملكة العربية السعودية مسودة الجزء األول: نظام ضمان الجودة واالعتماد األكاديمي في المملكة العربية السعودية الرياض المملكة العربية السعودية مارس. - كمال عبد الحميد زيتون تكنولوجيا التعليم في عصر المعلومات واالتصاالت دار عالم الكتب القاهرة. المؤتم ارت والملتقيات العلمية: مؤتمر النوعية في التعليم الجامعي الفلسطيني برنامج التربية ودائرة ضبط النوعية في جامعة القدس المفتوحة في مدينة -. / / - ارم اهلل في الفترة الواقعة الملتقى الوطني ال اربع للبيداغوجيا ضمان جودة التعليم العالي المبر ارت والمتطلبات جامعة بسكرة الج ازئر بتاريخ: -. نوفمبر /. مارس - الملتقى العربي لتطوير كليات اإلدارة والتجارة في الجامعات العربية حلب بتاريخ: - الدوريات.. المجلة العربية لضمان جودة التعليم الجامعي العدد -. - المجلة العربية لضمان جودة التعليم الجامعي العدد المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

77 الم ارجع باللغة األجنبية: SOM NAIDU, E-Learning A Guidebook of Principles, Procedures and Practices, nd Revised Edition, CEMCA, New Delhi,. المواقع االلكترونية: المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

78 نحو معايير للحكم الرشيد في التعليم د. ياسمين محمد خضري مركز العقد االجتماعي مصر ملخص - ي عد قطاع التعليم من أكثر القطاعات الخدمية أهمية ومساس ا بحياة المواطنين. فالتعليم الدديمق ارطي والكد ي يدنعك مباشرة على وعي المواطنين ومها ارتهم الالزمة لسوق العمل بما يؤثر على نوعية حياة المواطن والنمو االقتصداد ككدل. لكدن غيداب غياب المسايلة والشفافية وتدني الكفاية والفعالية وتفشي الفساد وعدم االلتد ازم بالقدانون ىلدى هخدر مدن متداهر تعكد الحوكمة الرشديدة فدي قطداع حيدو كدالتعليم يحدرم المدواطن مدن حقوقد وينتهدل حقد فدي الحصدول علدى خددمات عامدة بجدودة عاليدة وتكلفددة مناسددبة ويددؤد ىلددى عددم المسدداواة فددي الحصددول علددى الخدددمات. فبددون حوكمددة جيدددة لقطدداع التعلدديم ال تصددل المجتمددا - فددي النهايددة - درجددة الثقددة بددين أطدد ار منددافا التعلدديم ااوصددالحات للفقدد اري وغيددر القددادرين بصددورة فعالددة وت ددع خاصة بين الحكومة والمواطنين. ي قددددم هدددقا التقريدددر تجربدددة مركدددز العقدددد االجتمددداعي فدددي صدددياغة معدددايير ومؤشددد ارت للحوكمدددة أو الحكدددم الرشددديد )يدددتم اسدددتخدام تشداركي وبشدكل المصطلحين بالتبادل في البحث( في قطاع حيو هو قطاع التعليم. حيث تم بناي تلل المؤش ارت علدى أسدا ياليم الواقا المصر وي ارعي خصوصية قطاع التعليم في مصدر كمدا تدم بالفعدل اسدتخدام تلدل المعدايير والمؤشد ارت فدي رصدد لمبدداد الحكددم الرشدديد وهددي: شددكل ودرجددة ممارسددة مقدددمي الخدمددة التعليميددة فددي مصددر مددن حكومددة وقطدداع خددا وقيددا المسايلة والمشاركة والشفافية وسيادة القدانون ومكافحدة الفسداد واالسدتجابة والعدالدة والكفداية والفعاليدة وقلدل لتقيديم أداي مقدمي الخدمة فيما يتعلق بتلل المباد التسا. وقد اعتمدت عملية صياغة المؤش ارت على منهجية تشاركي بدأت بصياغة ىطار عام وطني لتقييم الحوكمة )أو الحكم الرشيد( حولهدا فدي في مصر تم اإلقتدداي بد فدي و دا مؤشد ارت أكثدر تخصصدا وماليمدة لمجدال التعلديم اتساسدي تدم فدتح بداب النقدا ورشة عمل موسعة شملت الخب اري والمتخصصين والمعنيين بالتعليم وانتهت بالتوافق حول مجموعة من معايير ومؤش ارت الحكم )الملحق 1 و ( وتحويلها ىلى أسدللة تدم قياسدها الحق دا فدي محافتدة الفيدوم بدالتركيز علدى مرحلدة الرشيد المناسبة والقابلة للقيا بعينها من م ارحل التعليم هي مرحلة التعليم اتساسي )الملحق 3(. مقدمة ي عد قطاع التعليم من أكثر القطاعات الخدمية أهمية ومساس ا بحياة المواطنين. فالتعليم الديمق ارطي والك ي والمتميز ينعك مباشرة على الوعي االجتماعي للمواطنين وقد ارتهم ومها ارتهم الالزمة لسوق العمل ( أر المال البشر واالجتماعي( بما يؤثر المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

79 على نوعية حياة المواطن والنمو االقتصاد ككل. كما أن للتعليم دور ا ملحوت ا في تنوير الطالب والشباب حتى في أكثر البيلات سلطوية ااورشادهم نحو أكثر الطرق فعالية في المطالبة بحقوقهم وهو ما عكست متاه ارت الطلبة من قبل في 1 الصين ااوندونيسيا وجنوب أفريقيا وكوريا الجنوبية. من هنا ال التنمية فحسب ااونما ي مثل أي ا قاطرة التنمية والتحديث في أ لكن التوج يمثل النتام التعليمي الك ي أحد شروط نجاح مخططات مجتما وعلى جميا المستويات. نحو توسيا قاعدة المتعلمين وتوفير التعليم لكل المواطنين كحق ىنساني يكفل الدستور أدى ىلى و ا الدولدة فدي مأزق حقيقي نتيجة ت ارجا اإلنفاق على التعليم بشكل عام في الوقت الق ت ازيد في الطلب على التعليم نتيجة الزيادة السكانية بجانب ت ازيد تكلفة الخدمة التعليمية قاتها. كما أدى مأزق عدم القدرة على تغطية التكلفة الحقيقية المطلوبة للتعليم وت ازيد أعداد الملتحقين مزيد ا من العبي على المؤسسات التعليمية مما أدى في النهاية لت ازيد تددهور الخدمدة التدي تقددمها في اتبنية التعليمية وأعداد هيلات التدري وانخفاض مستوى تأهيلهم. كل قلل أدى ىلى اجتياح تاهرة الدرو والعجدز الوا دح الخصوصدية لكل الم ارحدل التعليميدة وت ارجدا الددور التعليمدي والتربدو للمؤسسدة التعليميدة وتددهور مسدتوى الخدريجين وعددم حساسدية النتدام التعليمي الحتياجات سوق العمل. وت رجا العديد من اتدبيات تدهور قطاع التعليم ىلى عدم تطبيق مباد الحكم الرشيد بصورة فعالة فبدون حوكمة جيددة لقطداع التعلديم ال تصدل مندافا التعلديم ااوصدالحات للفقد اري وغيدر القدادرين بصدورة فعالدة وهدو مدا توصدلت ىليد الورقدة الخلفيدة لتقريدر التعليم للجميا لعام 00 الصادر عن منتمة اليونسكو من أن عدم كفاية وسوي حوكمة التعليم في بدنجالدي المثدال - - علدى سدبيل 3 أدى ىلدى وجدود فدروق جغ ارفيدة واجتماعيدة فدي جدودة ااوتاحدة التعلديم فدي الدبالد. ولعدل يقدين و ازرة التربيدة والتعلديم فدي مصددر بأهميددة الحوكمددة الرشدديدة انعكدد فددي رؤيددة الددو ازرة التددي أكدددت فيهددا الت ازمهددا بتأسددي المشاركة المجتمعية والحوكمة الرشيدة ويكفل ىصالح التعليم بطريقة فاعلة وعلى كل المستويات. نتددام تعليمددي ال مركددز يدددعم حوكمة التعليم يعدر Kaufman and Kraay الحوكمدة بأنهدا "التقاليدد والمؤسسدات التدي تمدار مدن خاللهدا السدلطة فدي بلدد مدا". وهدقا التعري يشتمل في م مون على: K. Watkins, Basic Education: A Catalyst for Human Development, Oxfam International, Azmat, F., Coghill, K. A, "Good governance and market-based reforms: A study of Bangladesh", International Review of Administrative Sciences, vol 17, ed 4, Sage Publications Ltd, United Kingdom, 00,. Al-Samarrai, Samer, Governance and education inequality in Bangladesh, EFA Global Monitoring Report 900: Overcoming Inequality: why governance matters, 800. وزارة التربية والتعليم بوابة المعرفة الرؤية المستقبلية للتعليم قبل الجامعي انظر : Kaufmann, D., Kraay, A., Mastruzzi, M., Governance Matters, World Bank, Development Research Group, المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

80 قدرة الحكومة على صياغة وتنفيق سياسات سليمة ااودارة الموارد وتوفير الخدمات بكفاية. وجود اآلليات التي تسمح للمواطنين باختيار ومحاسبة وم ارقبة الحكومة أو استبدالها. احت ارم الحكومة والمواطنين للمؤسسات التي تحكم الممارسات االقتصادية واالجتماعية. وفي الواقا أن هقا المفهدوم ينطبدق أي دا علدى حوكمدة التعلديم حيدث تدرى الوكالدة اتمريكيدة للتنميدة الدوليدة وجدود عالقدة وثيقدة بين الحوكمة الرشيدة والتعليم بوصفها توفر اتطر المؤسسية والقانونية التي ت من التعليم للجميا وتمنا عمالدة اتطفدال كمدا أنها توفر اآلليات والسياسات الالزمة ل مان عدالة التعليم سواي للفتيات أو محدود الموارد أو غيرهم كما أنها تستلزم وجود معايير وهليات للمحاسبة والشفافية وتحفز المجتما المدني على المشاركة في الحوار حدول التعلديم وفدي الشد اركة فدي تقدديم تلدل الخدددمات هددو مددا يصددب فددي النهايددة فددي خدددمات تعلدديم أساسددي أف ددل وأكثددر عدالددة للجميددا اتمددر الددق تو ددح الوكالددة اتمريكية للتنمية الدولية في الجدول اآلتي: جدول )1(: رؤية الوكالة اتمريكية للتنمية الدولية للعالقة بين الحوكمة والتعليم أهداف التعليم ممارسات الحوكمة الرشيدة توفير بنية مناسبة للتعليم قوانين وسياسات ت من توزيا فعال وعادل للموارد مسايلة الب ارمج الحكومية بناي على معايير اتداي سياسات حكومية تؤد ىلى قوى عمل تنافسية سياسددددددددات حكوميددددددددة تفددددددددوض اتخدددددددداق قدددددددد ار ارت التعلدددددددديم للمجتمعات المحلية قددددوانين ت عددددبر الواجبددددات والمسددددؤوليات بكددددل مسددددتويات الحوكمة توفير س بل للحوار ما المجتما المدني سياسات وقوانين وهليات حكومية ل مان العدالة خلق بيلة تعلم تعتمد على الطالب ب ارمج تدريب وتعليم موالمة للطلب ب ارمج لتقوية القد ارت المحلية إلدارة المدرسة ب ارمج لتقوية القد ارت المحلية للحوكمة والديمق ارطية هليات للتنسيق ما المجتما المدنى والقطاع الخا منددداهج تسدددتجيب لالحتياجدددات التعليميدددة لمختلددد )ىناث فق اري... ىلخ( الطلبدددة نحو معايير للحكم الرشيد في التعليم انطالق ددددا مددددن رسددددالة مركددددز العقددددد االجتمدددداعي نحددددو ىعددددادة بندددداي الثقددددة بددددين المددددواطنين والدولددددة قددددام فريددددق الحوكمددددة بدددالمركز بقيدددا وتقيددديم الحكدددم الرشددديد فدددي قطددداع التعلددديم اعتمددداد ا علدددى منهجية ةلمية تشاركية تقدددوم - ىجمددداال - علدددى صدددياغة ىطدددار عدددام وطندددي لتقيددديم الحوكمدددة فدددي مصدددر يدددتم االقتدددداي بددد فدددي و دددا مؤشددد ارت وأسدددللة متفدددق عليهدددددا وأكثدددددر تخصص دددددا فدددددي قطددددداع التعلددددديم وهدددددو قطددددداع يمددددد الحيددددداة اليوميدددددة للمدددددواطنين ويدددددنعك االهتمدددددام بددددد علدددى زيدددادة الثقدددة بدددين المدددواطنين والدولدددة خاصدددة وأنددد تدددم اختيدددار ااوعطالددد اتولويدددة ندددزوال علدددى رغبدددة المشددداركين USAID, Approaching Education from a Good Governance Perspective: USAID Resource Guide for Joint DG/Education Programs, Office of Democracy and Governance, August 800, pp المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

81 مددددن الحكومددددة والقطدددداع الخددددا والمجتمددددا المدددددني وغيددددرهم مددددن المهتمددددين فددددي سلسددددلة مددددن ور العمددددل والحلقددددات النقاشدددددية الم وسدددددعة التدددددي عقددددددها مركدددددز العقدددددد االجتمددددداعي والتدددددي أعربدددددوا فيهدددددا عدددددن رغبدددددتهم فدددددي تركيدددددز االهتمدددددام بقطاعددددات ثالثدددد مددددن بينهددددا التعلدددديم. وقددددد تددددم فعليددددا جمددددا البيانددددات المتعلقددددة بمؤشدددد ارت وأسددددللة الحوكمددددة فددددي تلددددل القطاعددددات علدددددى مسدددددتوى محافتدددددة الفيدددددوم )مدددددا ىمكانيدددددة التوسدددددا فدددددي بددددداقي محافتدددددات مصدددددر مسدددددتقبال ( كمدددددا تدددددم تحليلهددددا وصددددوال ىلددددى مؤشددددر مركددددب للحوكمددددة فددددي التعلدددديم. وفيمددددا يلددددي الخطددددوات التددددي اتخددددقها المركددددز لصددددياغة معايير ومؤش ارت للحكم الرشيد في قطاع التعليم وقياسها وتقييمها عملي ا الحق ا: صياغة إطار ةام وطني لتقييم الحوكمة في مصر: الحوكمددددة فددددي القطاعددددات الخدميددددة اتساسددددية فددددي مصددددر قددددام فريددددق الحوكمددددة بمركددددز العقددددد كخطدددوة أولددددى نحددددو قيددددا يتسدددددم بموايمتددددد للبيلدددددة االجتمددددداعي تول مدددددرة فدددددي مصدددددر بصدددددياغة ىطدددددار عدددددام وطندددددي لتقيددددديم الحوكمدددددة فدددددي مصدددددر الفاعلدددددة فدددددي اتطددددد ار المصدددددرية كمدددددا يتسدددددم بالشدددددمول مدددددن حيدددددث تركيدددددز علدددددى اتبعددددداد المتعدددددددة للحوكمدددددة ومختلددددد قات الوقت. وقد خ ا هقا اإلطار للعديد من الم ارحل أهمها: أ( م ارجعددة الخبدد ارت السددابقة للدددول والمؤسسددات الدوليددة بشددأن قيددا الحوكمددة ومكافحددة الفسدداد وأهمهددا مؤشدد ارت الديمق ارطية والحوكمة للوكالددة اتمريكيددة للتنميددة الدوليدة ( governance USAID s democracy and )UNDP s governance framework( ااوطار الحوكمة للبرنامج اإلنمالي لألمم المتحددة )indicators وتقيددديم الحكدددم العدددالمي لجامعدددة اتمدددم المتحددددة UN University s World Governance (World Bank Institute s والمؤشد ارت العالميدة إلدارة الحكدم لمعهدد البندل الددولي )Assessment) (European ولمحدات عدن الحوكمدة فدي بدالد االتحداد اتوروبدي World Governance Indicators) Profiles) Union s Country Governance ومؤشدر الحكددم الح در لبرنددامج اتمددم المتحدددة للمستوطنات البشرية Index).(UNHABITAT s Urban Governance )7 ب( تحليل الخب ارت الدولية للدول والمؤسسات الدولية بهد المصرية بهد من: - - التوصل ىلى شكل ىطار لتقييم الحوكمة ماللم للحالة قيا قدرة مقدمي الخدمة المختلفين على تطبيق مباد الحوكمدة المتعدددة ويتكدون اإلطدار أهم مباد الحوكمة: اتسم اإلطار بشمول لتسعة مباد أساسية هي الفعالية والكفاية والشفافية والمشاركة واالستجابة والعدالة وحكم القانون ومكافحة الفساد والمسايلة. أهددم الفدداعلين الددقين يلعبددون دور ا فدداعال فددي تطبيددق تلددل المبدداد : شددمل اإلطددار كافددة اتطدد ار صدداحبة المصددلحة وقات العالقددة المباشددرة بتقددديم الخدمددة لقيددا قدددرة كددل مددنهم علددى تطبيددق مبدداد الحوكمددة سددالفة جدير بالذكر أن اإلطار العام لتقييم الحوكمة الذي تم اإلقتداء به الحق ا في األطر العامة القطاعية )للقطاعات الثالثة: التعليم الصحة المياا والصارا الصاحي( قاد قاام بصياغته مستشار مركز العقد االجتماعي د. خالد زكريا أمين والذي كان له دور ريادى أيض ا في إدارة ورش العمل التي أعدها المركاز ما مجموعاات العمال الااةاة بكال قطاع من القطاعات الثالثة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

82 الدقكر حيددث تددم تغطيدة الحكومددة بهيلاتهددا المختلفددة ىلدى جانددب المددديريات الخدميدة المسددؤولة عددن المشدداركة المباشدددرة فدددي صدددنا القددد ار ارت الخاصدددة بددد دارة هدددق القطاعدددات كدددقلل ركدددز اإلطدددار علدددى مقددددمي الخدمدددة اتساسدديين أو "العدداملين بالحكومددة". ااولددى جانددب الحكومددة والعدداملين بهددا تندداول اإلطددار مؤسسددات المجتمددا المدددني المختلفددة باإل ددافة ىلددى القطدداع الخددا باعتبددارهم مددن المشدداركين فددي تقددديم هددق الخدددمات وصددنا السياسددات والقدد ار ارت الخاصددة بهددا عددالوة علددى المجتمددا السياسددي )مشددرعين أحدد ازب سياسددية برلمددانيين( والجهات الق الية. ج( وأخي ار فقد خ ا اإلطار ىلى العديد من الم ارجعات والمناقشات الداخلية بين أع داي الفريدق والخبيدر المسدلول عن ىعدداد اإلطدار تدم االتفداق علدى ىثرهدا علدى أال يقدوم اإلطدار بفصدل المدواطن وو دع كصداحب مصدلحة منفصل أو فاعل مساو للحكومة أو المجتما المددني أو القطداع الخدا. وهدقا ال يعدد ىطالق دا تجداهال لددور المواطن ااونما هو أمر نابا من االهتمام ال ازلد ب وبدور في عملية الحوكمة بوصف عامال مؤث ار فيها ومتأث ار بها في نف الوقت. ففي النهاية الهد اتساسي من تطبيق الحوكمة - فى نطاق تقديم الخددمات العامدة - هو رفاهية المواطن باعتبار المنتفا اتساسي من تقديم الخدمات. وبالتالي فقد أصدبح "المدواطن" تلقالي دا ممدثال في كل مكونات اإلطار وما كدل اتطد ار ااون كدان دور يتفداوت بطبيعدة الحدال مدن مكدون ىلدى أخدر فمدثال يتعددداتم دور"المدددواطن" فدددي ىطدددار مكوندددات الحوكمدددة الخاصدددة بفعاليدددة وكفددداية تقدددديم الخددددمات وأبعددداد أخدددرى كالمشاركة والشفافية والمسايلة. فالحكومة بكل مؤسساتها على سبيل المثال مسايلة أمام. صياغة مؤش ارت تقييم الحكم الرشيد في التعليم: ت عددددددد خطددددددوة صددددددياغة المؤشدددددد ارت القطاعيددددددة مددددددن الخطددددددوات الجوهريددددددة التددددددي تددددددنعك علددددددى جددددددودة التقيدددددديم الخددددددا بالحوكمدددة فددددي قطدددداع مدددا بشددددكل عددددام وتقيددديم قدددددرة الفدددداعلين المختلفددددين علدددى تطبيددددق جددددوهر مبددداد الحكددددم الرشدددديد فددددي قلددددل القطدددداع بشددددكل خددددا ومددددن ثاددددم كددددان مددددن اتهميددددة بمكددددان التشدددداور مددددا العدددداملين بددددقلل القطدددداع والمهتمددددين بدددد سددددددواي مددددددن الحكومددددددة أو القطدددددداع الخددددددا أو المجتمددددددا المدددددددني. وتت ددددددمن هددددددق الخطددددددوة صددددددياغة مؤشدددددد ارت قكيددددددة مناسدددددبة ومحدددددددة وقابلدددددة للقيدددددا ومتفدددددق عليهدددددا وتتفددددداوت مدددددا بدددددين مؤشددددد ارت مبنيدددددة علدددددى الخبدددددرة الشخصدددددية وأخدددددرى ىد اركيدددددة )تسدددددتند ىلدددددى الددددد أر الشخصدددددي(. وتسدددددتهد المؤشددددد ارت كافدددددة المعنيدددددين بتقدددددديم الخدمدددددة مدددددن حكومدددددة بهيلاتهدددددا المختلفدددددة ومدددددديريات ااودا ارت تعليميدددددة باإل دددددافة ىلدددددى القطددددداع الخدددددا والمجتمدددددا المددددددني باعتبدددددارهم مدددددن المشددددداركين فددددددي تقددددددديم هددددددق الخدددددددمات وصددددددنا السياسددددددات الخاصددددددة بهددددددا )ملحددددددق 1 و يت ددددددمنان هددددددق المؤشدددددد ارت(. كمددددددا تقددددددوم بقيدددددددا درجدددددددة تطبيدددددددق هدددددددؤالي الفددددددداعلين لمبددددددداد الحكدددددددم الرشددددددديد وهدددددددي: الفعاليدددددددة والكفددددددداية والشدددددددفافية والمشددددددداركة واالسددددتجابة والعدالددددة وحكددددم القددددانون ومكافحددددة الفسدددداد والمسددددايلة. وقددددد اسددددتلزم الوصددددول ىلددددى مؤشدددد ارت الحكددددم الرشدددديد في التعليم القيام ما يلي: أ( م ارجعدة الخبد ارت السدابقة للددول والمؤسسدات الدوليدة المتخصصدة بشدأن قيدا الحوكمدة ومكافحدة الفسداد فدي ) المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

83 قطاع التعليم. ب( د ارسة وبحث اإلطار القانوني والمؤسسي لقطاع التعليم بهد الوصول لفهم أف دل وأعمدق لطبيعدة القطداع وأهم القوانين المتعلقة بد ومسدؤوليات وسدلطات مؤسسدات القطداع والعالقدات التنتيميدة والجواندب الماليدة وأداي القطاع باإل افة ىلى الخطوات المستقبلية الخاصة ب. ج( صياغة مصفوفة متكاملة لتقييم حوكمة التعليم ىقتداي باإلطار العام اتكثر شمولية والدق تدم ىعدداد فدي الخطدوة السدابقة لقيدا الحوكمدة بشدكل عدام فدي مصدر )دون التطدرق لقطاعدات بعينهدا(. وتجمدا المصدفوفة بدين مختلد الفاعلين في المجتمدا المصدر وهدم: الحكومدة العداملون فدي قطداع التعلديم الحكدومي المجتمدا المددني القطداع الخدا فدي محاولدة لقيدا مددى قددرتهم علدى تطبيدق أسد الحوكمدة الرشديدة وقلدل مدن خدالل تسدعة مبدداد أساسية هي: الفعالية والكفاية والشفافية والمشاركة واالستجابة والعدالة وحكم القانون ومكافحدة الفسداد والمسدايلة. حيث يتم مالحتة وقيا وتقييم سياسات وسلوكيات هؤالي الفاعلين للتعر على شدكل ودرجدة ومددى ممارسدتهم للمكوندددات سدددالفة الدددقكر بمدددا ي دددمن جدددودة وكفددداية وعدالدددة التعلددديم ومواكبتددد لمتطلبدددات العصدددر واحتياجدددات المواطنين ويصب في النهاية في تحقيق رؤية الو ازرة وأهدافها. د( التشاور ما مجموعة العمل الخاصة بقطاع التعليم بوج عام ومناقشة مصدفوفة تقيديم حوكمدة التعلديم معهدم قبدل صدياغتها فدي شدكلها النهدالي. وقدد ت دمنت مجموعدة العمدل أكداديميين ومهنيدين مدن العداملين والمهتمدين بالقطدداع باإل افة ىلى ممثلين عن الدو از ارت والهيلدات الخدميدة والمؤسسدات الدوليدة ومنتمدات المجتمدا المددني والقطداع الخا. ه( التفاعددددددل مددددددا مالحتددددددات مجموعددددددة العمددددددل وت ددددددمينها فددددددي ىطددددددار المؤشدددددد ارت الخاصددددددة بتقيدددددديم حوكمددددددة التعلدددديم )مرفددددق أهددددم النقدددداط التددددي تددددم ىثارتهددددا مددددا مجموعددددة العمددددل فددددي ورشددددة العمددددل والتددددي تددددم ت ددددمينها فيمددددا بعد ما المؤش ارت(. وقد عمدت المؤش ارت التي انتهى ىليها مركز العقد االجتماعي ىلى قيا شكل ودرجة ممارسة مختل الفاعلين في قطاع التعليم من حكومة وعاملون في قطاع التعليم الحكومي ومجتما مدني وقطاع خا على تطبيق مباد الحوكمة والتي تم االتفاق على أن تت من: المسايلة المشاركة الشفافية سيادة القانون مكافحة الفساد االستجابة العدالة الكفاية الفعالية. وفيما يلي تعري تلل المباد باإل افة ىلى الفاعلين الرليسيون القين يتم تقييمهم المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

84 أ( المبادئ الرئيسية لتقييم الحوكمة الفعالية المبادئ التعريف ي قصد بها قيا جودة خدمات التعليم النهالية المقدمة من جانب الفاعلين المختلفين الخا أو المجتما المدني( ودرجة ر ا المواطنين عن تلل الخدمات. )سواي الحكومة أو القطاع الكفاءة ي قصد بها قيا قدرة الفاعلين المختلفين على اتخاق اإلج اريات الالزمة لتوفير خدمات التعليم بأقل تكلفة وفي أقل وقت ممكن. الشفافية ي قصد بها قيا مدى سهولة الحصول على معلومات ودرجة االنفتاح في العالقة بين الحكومة أو القطاع الخا أو المجتما المدني من جانب والمواطنين من جانب هخر. المشاركة ي قصد بها قيا مدى انخ ارط واشت ارل كل فاعل من الفاعلين في عمليات: تحديد االحتياجات ىعداد الخطط والب ارمج ص نا الموازنات اتخاق ق ار ارت التشغيل اليومية النواحي المالية التنفيق التقييم باإل افة ىلى درجة سماح للجهات المختلفة/الفاعلين بمشاركت. االستجابة ي قصد بها قيا درجة استجابة الحكومة المجتما المدني القطاع الخا لمشكالت واحتياجات المواطنين والتغي ارت السياسية واالقتصادية والمؤسسية المتعلقة بالتعليم سواي كان قلل جزي من واجبها أو أداي لمسؤولية اجتماعية من جانبها. العدالة ي قصد بها قيا درجة تقديم الحكومة المجتما المدني القطاع الخا... المساواة وطبق ا لالحتياجات ومبدأ تكافؤ الفر. ىلخ لخدمات التعليم على قدم - من حكومة وقطاع خا سيادة القانون ي قصد بها قيا تواجد القوانين ودرجة التطابق بين سلوكيات وسياسات الفاعلين ومجتما المدني - والقواعد القانونية. مكافحة الفساد المساءلة درجة درجة تواجد نتام متكامل وفعال لمجابهة الفساد لدى كل فاعل من الفاعلين وقيا ي قصد بها قيا الفاعلين لهقا النتام. تطبيق مختل مددددى تواجدددد جهدددات وس دددبل للمسدددايلة )الداخليدددة والخارجيدددة( كدددل فاعدددل مدددن الفددداعلين باإل دددافة ىلدددى ي قصدددد بهدددا قيدددا الممارسات والخطوات التي يتم اتخاقها فعلي ا لمسايلت ومحاسبت مالي ا وقانوني ا ااوداري ا وفني ا المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

85 ب( الفاةلون الرئيسيون الفاةلون التعريف الحكومة المقصود بها القيادات العليا في مجال التعليم: ديوان عام الو ازرة والمديريات واإلدا ارت التعليمية. موظفو الحكومة )العاملون في قطاع التعليم( المقصود بهم العاملين بالمدار الحكومية من مدرسين أو ىداريين مسؤولين عن تقديم الخدمة التعليمية وما يصاحبها من خدمات. المجتمع المدني يشمل المنتمات غير الحكومية والنقابات واتحادات الطلبة واإلعالم والمساجد والكنال العاملة في تقديم الخدمات التعليمية سواي بأجر رمز أو بدون أجر. المعنية بالتعليم أو القطاع الخاص يدددتم التعامدددل مدددا القطددداع الخدددا بوصدددف مقددددم لخددددمات التعلددديم ( مدددن خدددالل المددددار الخاصدددة ومددددار اللغدددات( باإل ددافة ىلددى كوندد صدداحب دور أو مسددؤولية اجتماعيددة قددد تتعلددق بق ددايا التعلدديم فددي بعددض اتحيددان كمددا أندد يددتم التعامل ما القطاع الخا لتنفيق أعمال خاصة بالتعليم. جمع بيانات "تقييم الحوكمة في التعليم" بمحافظة الفيوم: فددددي سددددبيل قيددددا الحوكمددددة فددددي ثددددالث قطاعددددات خدميددددة أساسددددية قددددام تددددم التركيددددز علددددى مرحلددددة بعينهددددا مددددن م ارحددددل التعلددددديم وهدددددي مرحلدددددة التعلددددديم اتساسدددددي مدددددا ىمكانيدددددة التددددددرج فدددددي المسدددددتقبل ىلدددددى م ارحدددددل تعليميدددددة أخدددددرى. فالقطاعدددددات الخدميددددة فددددي مصددددر تتسددددم بدرجددددة بالغددددة مددددن التعقيددددد والتددددداخل مددددن حيددددث تنددددوع وتعدددددد اتطدددد ار قات العالقددددة بصددددنا سياسات هق الخدمات وتقديمها. كمددددا تددددم اختيددددار محافتددددة الفيددددوم بوصددددفها مددددن أكثددددر المحافتددددات المصددددرية فقددددر ا ومعاندددداة مددددن اتميددددة لتكددددون ارلدددددة فددددي قيدددددا ودعدددددم الحكدددددم الرشددددديد علدددددى أن يدددددتم التوسدددددا فدددددي بددددداقي المحافتدددددات المصدددددرية فدددددي المسدددددتقبل. وقدددددد اعتمددددددت منهجية جما البيانات في ىج ارلها على أدوات كمية ت منت: أ( تصددميم اسددتمارة خاصددة بمسددح اتسددر المعيشددية )انتددر الملحددق 3(: وقددد تددم عمددل اختبددار قبلددي لتلددل االسدددددتمارة فدددددي منطقدددددة مصدددددرية قات تركيبدددددة متنوعدددددة ح دددددرية وريفيدددددة وقلدددددل بهدددددد التعدددددر علدددددى مدددددى سددددهولة فهددددم االسددددتمارة ماللمددددة اتسددددللة لمختلدددد اتسددددر طددددول الوقددددت المسددددتغرق لالستقصدددداي قدرة اتسللة على تحصيل الهد منها تفاعل اتسر ما االستقصاي والغرض من ىلخ... ب( تصددددميم ثددددالث اسددددتما ارت اسددددتبيان لجميددددا مقدددددمي الخدمددددة العدددداملين فددددي المديريددددة أو اإلدا ارت التعليميددددة والمدار )الحكومية والخاصة( والمجتما المدني المعني بق ايا التعليم. وباسدتخدام اتدوات الكميدة سدالفة الدقكر تدم جمدا بياندات تقيديم الحوكمدة فدي التعلديم اتساسدي فدي الفتدرة مدن ديسمبر 011 حتى يناير 01 وقلل على النحو التالي: ) المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

86 أ( ىج اري مسح لألسر المعيشية يغطي 3000 أسرة على مستوى الم اركز محافتة الفيوم تغطدي مددن و قريددة. العينددة المسددتخدمة هددي عينددة عنقوديددة طبقيددة عشددوالية ممثلددة لألسددر المعيشددية علددي مسددتو محافتددة الفيوم ككل والم اركز اإلدارية الستة في المحافتة. في هقا السياق وجد مركز العقد االجتماعي من اتهمية بمكدان بنداي قدد ارت العداملين فدي م اركدز المعلومدات المحليددة بمحافتددة الفيددوم وتعددريفهم باسددتمارة اتسددر المعيشددية كددي يكونددوا ركيددزة لتكدد ارر تقيدديم الحوكمددة فددي المستقبل ومأسسة هقا التقييم واتهم من قلل بهد رفا وعي العداملين فدي م اركدز المعلومدات المحليدة فيمدا يتعلق بمباد وأهدا الحوكمة كخطوة أولى لنشر ثقافة الحكم الرشيد في المجتما بأكملد. وبالتدالي اعتمدد المركز فدي جمدا بياندات اسدتمارة اتسدرة المعيشدية علدى 0 باحدث مدن م اركدز المعلومدات المحليدة بمحافتدة الفيوم. ب( اسدددددتخدام اسدددددتما ارت مقددددددمي الخدمدددددة المختلفدددددة فدددددي ىجددددد اري 103 مقابلدددددة شخصدددددية مدددددا مقددددددمي الخدمدددددة التعليميددددددة )التعلدددددديم اتساسددددددي بالتحديددددددد( مددددددن عدددددداملين بدددددداإلدا ارت والمددددددديريات والمدددددددار والمنتمددددددات غير الحكومية والنقابات. تم حساب المؤش ارت على مقيا من صفر ىلى 100 حيث يمثل الصفر أدنى نقطة للمؤشر و 100 هي أعلدى نقطدة للمؤشدر واعتمد التحليل على بعض المقايي التدريجية للتحليل كالتالي: من ىلى 0 )منخفض( من صفر ىلى )متدني( ± 0 )متوسط( من ىلى 100 )مرتفا( من 0 ىلى )فوق متوسط( أهم نتائج قياس معايير ومؤشرات الحكم الرشيد في التعليم المؤشر العام للحوكمة في التعليم األساسي في محافظة الفيوم: ىجماال بالكاد وصل المؤشر العام للحوكمة فدي التعلديم اتساسدي ىلدى منتصد السبب و اري هق النسبة ىلدى كدون هدقا المؤشدر العدام يعكد التسدعة والتدي تدم ترتيبهدا مدن اتعلدى ىلدى اتدندى فدي الشدكل المو دح أدندا مقيدا المؤشدر بنسدب قددرها % 00 ويعدود متوسدط مدا حصدلت عليد محافتدة الفيدوم بالنسدبة لمبداد الحوكمدة - حيدث وصدلت أعلدى قيمد لهدا %6 0 )مبددأ الكفاية( في حين وصلت أدنى قيمة لها % 00 )مبدأ المشاركة( مما أدى في النهاية ىلى انخفاض المؤشر. يعك المؤشر العام للحوكمة في التعليم اتساسي أداي المديريدة واإلدا ارت التعليميدة مدن جاندب والمددار مدن جاندب هخدر فيمدا يتعلددق بمبدداد الحوكمددة. سببها أنها تعكد حيددث حصلت المديرية واادا ارت التعليمية بالفيوم علددى نسددبة قاربددت المتوسددط هددي متوسدط مدا حصدلت عليد % كددان 60 المديريدة واإلدا ارت عندد تطبيقهدا لمبداد الحوكمدة التسدعة حيدث كدان أداؤهدا مرتفع دا بالنسبة لمؤشر العدالة )00 %( والكفاية )0 %6( لكند كدان متددني ا بالنسدبة لمؤشدر المشداركة )%006( ومكافحدة الفسداد )%303(. في المقابل حصلت المدارس علدى نسدبة متوسدطة هدي 00 % تعكد متوسدط مدا حصدلت عليد المددار عندد المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

87 %( فيمدا كدان أداؤهددا تطبيقهدا لمبداد الحوكمدة حيدث كدان أداؤهدا مرتفع ددا بالنسدبة لمؤشدر الكفداية ( 0 %6( والعدالدة )0 متدني ا بو وح بالنسبة لمؤشر المسايلة )%103( والمشاركة ( 0 %( كما يت ح في الشكل )(. مؤشر الحوكمة ( ) شكل لكل من المديرية واإلدارات التعليمية والمدارس بمحافظة الفيوم مالي المؤشر المشاركة المساءلة االستجابة مكافحة الفساد الفعالية الشفافية دورالقانون العدالة الكفاءة بعض مبادئ الحوكمة في محافظة الفيوم: 3( ) شكل مؤشر الكفاءة في التعليم األساسي في محافظة الفيوم أوال/ المؤش ارت األةلى: 7. الكفاءة في التعليم األساسي: يقصدد بالكفداية قيدا مدى قدرة مقدم الخدمة التعليمية علدى توفيرهدا بأقدل تكلفدة وفددددي أقددددل وقددددت ممكددددن وباالعتمدددداد علددددى مددددوارد كافيددددة )مدرسدين مسدتلزمات ماديدة... ىلدخ(. وقدد حصدد مؤشدر الكفددداية فدددي محافتدددة الفيدددوم ىجمددداال نسدددبة مرتفعدددة هدددي.%6 0 0 وتعكدد هددق النسددبة المرتفعددة ارتفدداع المؤشدد ارت الثانويدددة والفرعية التي يت منها مؤشر الكفداية والمو دحة فدي الشدكل أدندا لكدل مدن: المديريدة واإلدا ارت التعليميدة مدن جاندب والمددار من جانب هخر. حيث حصدت المديرية واإلدا ارت التعليمية %6 0 في حين حصدت المدار % المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

88 كفاءة المديرية واإلدارات التعليمية )%87.( -1 الكفاءة الزمنية )% 87.( تقديم المديرية واإلدارات خدماتهم في وقت مناسب )% 87.(. العدالة في التعليم األساسي: يقصدد بالعدالدة قيدا درجدة تدوفير مقددم الخدمدة التعليميدة لخدماتد علدى قددم المسداواة وطبق دا - الكفاءة في المدارس الكفاءة المؤسسية والفنية للمدرسة 78.4( )% غياب المشكالت التي قد تؤثر سلبا على كفاءة المدرسة أو تؤدي بالنهاية إلى تسرب التالميذ )91.1 %( الكفاءة البنيوية للمدرسة )كفاءة المبنى ومرافقه ) )% 77.8 الكفاءة الفنية )التعليمية( للمدرسة: كفاية المستلزمات البشرية والمادية وغيرها % 79.0 عدم مواجهة مشكالت تتعلق بالبيئة الداخلية والخارجية للمدرسة % 91.1 عدم مواجهة مشكالت مالية )غالء المصروفات ) % 91.1 عدم مواجهة مشكالت متعلقة بالمدرسين أو غيرهم من العاملين % 91.1 الحتياجات المواطنين دون تمييز على أسا النوع أو الدين أو الطبقة االجتماعية أو السكن أو امتالل النفوق... الخ. وقد حصد مؤشر العدالة في محافتة الفيوم ىجماال نسبة مرتفعة هي %6. 03 وتعك هق النسدبة المرتفعدة فدي واقدا اتمدر ارتفداع المؤشد ارت الثانويدة والفرعيدة التدي يت دمنها مؤشدر العدالدة والمو دحة فدي الشددكل أدنددا والتددي تددم قياسددها علددى مسددتوى المديريددة واإلدا ارت التعليميددة وقددد حصدددت % 00 كمددا تددم قياسددها علددى مسددتوى المدار وقد حصدت % المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

89 1- العدالة في المديرية واإلدارات التعليمية )96.0 %( عدالة تقديم الخدمات التعليمية )% 96.0( عدالة المديرية واإلدارات التعليمية في تقديم الخدمات التعليمية )96.0 %( - العدالة في المدارس )79.9 %( عدالة المدرسة في التعامل مع الطلبة وأولياء األمور عدالة المصروفات الدراسية )% 81.6( )% 78.( عدم وجود تفرقة في المعاملة بين الطلبة بناء على النوع/ الدين/ مكان السكن/ القدرة على دفع رشوة/ الواسطة )78. %( مالءمة المصروفات الدراسية لقدرات أولياء األمور )81.6 %( 5( ) شكل مؤشر المشاركة في التعليم األساسي في محافظة الفيوم ثانيا/ المؤش ارت األدنى: 7. المشاركة في التعليم األساسي: يددددددتم مددددددن خدددددددددالل مؤشدددددددددر المشددددددددداركة قيدددددددددا مددددددددددى انخددددددددد ارط واشدددددددددت ارل الطلبدددددددددة وأوليددددددددداي اتمدددددددددور فدددددددددي صدددددددددناعة القدددددددددد ار ارت التعليميددددددددددة قات الصددددددددددلة بهددددددددددم وبأبنددددددددددالهم باإل دددددافة ىلددددددى قيدددددا درجددددددة سدددددماح مقدددددددم الخدمددددددة لهدددددم بمشددددداركت فدددددي تلدددددل اتمدددددور والقددددد ار ارت. وطبق دددددا لنتدددددالج المسدددددح فددددد ن مؤشدددددر المشددددداركة فدددددي محافتدددددة الفيدددددوم قدددددد حصدددددد ىجمددددداال - نسدددددبة متدنيدددددة للغايدددددة هي.% المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

90 وتعكددد فدددي واقدددا اتمدددر مدددا يت دددمن مؤشدددر المشددداركة مدددن مؤشددد ارت ثانويدددة وفرعيدددة - مو دددحة فدددي الشدددكل أدندددا - تقددددددي المشدددددداركة علددددددى مسددددددتوى المديريددددددة واإلدا ارت التعليميددددددة والتددددددي حصدددددددت %006 كمددددددا تقددددددي المشدددددداركة علددددددى مستوى المدار والتي حصدت % المشاركة في المديرية واإلدارات التعليمية )%0.8(1 السماح للطالب وأولياء األمور بالمشاركة بإبداء الرأي في االمور المالية والتعليمية )0.8 %( إبداء الرأي في األمور والقرارات الخاصة بالميزانية )0.4 %( إبداء الرأي في األمور والقرارات الخاصة بالدراسة والتعليم )%1.( - المشاركة في المدارس )5.6 %( سماح المدارس للطلبة بالمشاركة بالتقييم وإبداء الرأي في المدرسة بجوانبها المختلفة )4. %( سماح المدارس ألولياء االمور بالمشاركة بالتقييم وإبداء الرأي في المدرسة بجوانبها المختلفة )7.0 %( المشاركة في التقييم الجوانب اإلدارية للمدرسة المشاركة في انتخابات مجالس االمناء %4.4 % 1.8 المشاركة في تقييم الجوانب التعليمية للمدرسة % 1.4 المشاركة في تقييم المبنى المدرسي ومرافقه % 0.4 المشاركة في تقييم المبنى المدرسي ومرافقه % 0.3 المشاركة في تقييم الجوانب التعليمية للمدرسة %0.7 المشاركة في تقييم الجوانب اإلدارية للمدرسة % 0.4 المشاركة في انتخابات اتحاد الطلبة % 15.3 شكل )6( مؤشر المساءلة في التعليم المساءلة في التعليم األساسي: يدتم مدن خدالل مؤشدر المسدددايلة قيدددا مددددى تدددوفر س دددبل وجهدددات لمسدددايلة مقددددم الخدمددددة مددددن جميددددا النددددواحي باإل ددددافة ىلددددى الممارسددددات والخطدوات التدي يدتم اتخاقهدا فعلي دا لمسدايلت. وطبق دا لنتدالج 0 المسدح فد ن مؤشدر المسدايلة فدي محافتدة الفيدوم قدد حصدد نسبة منخف ة هي %1. 03 إجمالي المؤشر المديرية المدارس واإلدارات المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

91 وتعكد هدق النسدبة فدي واقدا اتمدر مدا يت دمن مؤشددر المسدايلة مدن مؤشد ارت ثانويدة وفرعيدة - مو دحة فدي الشدكل أدنددا - تقي المسدايلة علدى مسدتوى المديريدة واإلدا ارت التعليميدة والتدي حصددت %3103 كمدا تقدي المسدايلة علدى مسدتوى المددار والتي حصدت % المساءلة لدى المديرية واإلدارات التعليمية )31.3 %( توفر سبل وجهات المساءلة الداخلية والخارجية )األفقية والرأسية( % 31.3 معرفة المواطنين بجهات المساءلة الخارجية %1.3 توفر سبل أو جهات للمساءلة معرفة المواطنين بجهات المساءلة الداخلية % 45.1 % المساءلة في المدارس )1.3 %( مساءلة الطلبة واولياء االمور للمدرسة بجوانبها المختلفة )مساءلة خارجية( )1.3 %( قدرة الطلبة وأولياء األمور على مراقبة سياسات )الخاصة باألنشطة المدرسية والكانتين ) المدرسة % 0.9 قدرة الطلبة وأولياء األمور على مساءلة العاملين بالمدرسة )معلميين وإداريين ) % 1.8 الخاتمة مما ال شل في أن معايير ومباد الحوكمة تقدم تفسير ا منطقي ا لمستوى التعلديم فدي محافتدة الفيدوم التدي لدم تحصدل سدوى علدى % 00 على المقيا للحوكمدة وربمدا فدي محافتدات كثيدرة بدل وبلددان كثيدرة أخدرى. ويبددو أن االهتمدام النسدبي بدبعض مبداد الحوكمة - مثل العدالة والكفاية - على مر السنوات السالفة قد ساهم في رفا أداي المؤشدر فدي حدين أن ىهمدال مبداد أخدرى ت عددد حديثددة نسددبي ا كالمشدداركة والمسددايلة والتددي ي مكددن النتددر ىليهددا بوصددفها جددوهر مبدداد الحوكمددة واإل ددافة الحقيقيددة التددي ي قددمها مفهدوم الحكومدة قدد أدى ىلدى أن حصددت هدق المبداد نسدب ا متدنيدة للغايدة انعكسدت فدي النهايدة علدى مسدتوى التعلديم وجودة المنتج النهالي التعليمي المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

92 المالحق ملحق 7: مؤش ارت حوكمة التعليم األساسي في المدارس رضا الطالب ةن المدرسة رضا الطالب ةن المبنى المدرسي وم ارفقه نسبة الطالب ال ارضين ةن نظافة واتساع الفصول نسبة الطالب ال ارضية ةن الحوش واتساةه نسبة الطالب ال ارضية ةن دو ارت المياه في مدارسهم نسبة الطالب ال ارضية ةن الكانتين وأسعاره رضاء الطالب ةن المدرسين نسبة الطالب ال ارضين ةن أداء المعلمين جودة وفعالية األدوار التعليمية للمدرسة فعالية دور المدرسين الفعالية نسبة الطالب الذين تشجعهم المدرسة ةلى االةتماد ةلى أنفسهم والبحث ةن المعلومة نسبة الطالب اللذين ال يحصلون ةلى دروس خصوصية فعالية األنشطة المدرسية نسبة الطالب الذين تقوم مدارسهم بدور فعال في تنمية مها ارت الطلبة من خالل أنشطة إضافية )صيفية وغير صيفية( فعالية استخدام التكنولوجيا نسبة الطالب الذين تستخدم مدارسهم وسائل تكنولوجيا حديثة فعالية الكتاب المدرسي نسبة الطالب الذين ال يشترون كتب أو مالزم خارجية كفاءة المدرسة المؤسسية والفنية الكفاءة البنيوية للمدرسة )كفاءة المبنى وم ارفقه( نسبة الطالب التي ترى أن ةدد الفصول كافي ا نسبة الطالب التي ترى أن ةدد دو ارت المياه كافي ا الكفاءة الكفاءة الفنية )التعليمية( للمدرسة: كفاية المستلزمات البشرية والمادية وغيرها من مستلزمات العملية التعليمية نسبة الطالب الذين يروا أن ةدد المعلمين كافي ا نسبة الطالب الذين يروا أن حجم المستلزمات المدرسية )الكتب والطباشير وغيره( كافي ا نسبة الطالب التي ترى أن األنشطة )رياضية-فنية( كافي ا المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

93 غياب المشكالت التي قد تؤثر سلبا ةلى كفاءة المدرسة أو تؤدي بالنهاية إلى التسرب التالميذ غياب المشكالت المتعلقة بالبيئة الداخلية والخارجية للمدرسة نسبة الطالب الذين لم يواجهوا مشكلة أن البيئة المدرسية غير أمنه نسبة الطالب الذين لم يواجهوا مشكلة أن البيئة المدرسية خارج المدرسة غير أمنة غياب المشكالت المالية )غالء المصروفات( نسبة الطالب الذين لم يواجهوا مشكلة المصاريف الغالية غياب المشكالت المتعلقة بالمدرسين أو غيرهم من العاملين بالمدرسة نسبة الطالب الذين لم يواجهوا مشكلة أن" المدرسين في المدرسة مستواهم ضعيف" نسبة الطالب الذين لم يواجهوا مشكلة أن "معاملة المدرسين غير جيدة" نسبة الطالب الذين لم يواجهوا مشكلة أن "العاملين بالمدرسة يقومون بالتمييز في المعاملة بين الطلبة" الشفافية الطواةية للمدرسة فيما يتعلق باألمور المالية والتعليمية الشفافية الطواةية للمدرسة فيما يتعلق باألمور المالية الشفافية نسبة الطالب الذين تتواصل مدارسهم معهم وتعلمهم أي أمور متعلقة بالمصروفات الد ارسية نسبة الطالب الذين تتيح لهم مدرستهم إي ارداتها ونفقاتها ةلنا الشفافية الطواةية للمدرسة فيما يتعلق باألمور التعليمية نسبة الطالب الذين تتواصل معهم مدرستهم وتعلمهم أي أمور متعلقة بالد ارسة وتوقفها واستم اررها نسبة الطالب الذين تتواصل مدرستهم معهم وتعلمهم أي أمور متعلقة بمستوى الطفل الد ارسي نسبة الطالب الذين تتواصل مدرستهم معهم في األمور المتعلقة باألنشطة التي تقوم بها استخدام المدرسة لطرق مختلفة اتاحة المعلومات نسبة الطالب الذين ابلغوا أن مدارسهم تستخدم طريقة واحدة ةلى األقل اتاحة المعلومات إتاحة المدرسة للمعلومات المالية والتعليمية ةند الطلب استجابة المدارس ألي طلبات تتضمن إتاحة للمعلومات نسبة الطالب الذين تستجيب مدرستهم لطلبات إتاحة المعلومات استجابة المدارس ألي طلبات تتضمن إتاحة للمعلومات خالل وقت مناسب نسبة الطالب الذين تستجيب مدرستهم خالل وقت مناسب لطلبات أولياء أمورهم إتاحة المعلومات المشاركة وغيرها( /اادارية /التعليمية سماح المدارس للطلبة بالمشاركة بالتقييم وابداء ال أري في المدرسة بجوانبها )البنيوية مشاركة الطلبة في تقييم الجوانب البنيوية للمدرسة )المبنى المدرسي وم ارفقه( نسبة الطالب الذين تسمح لهم مدرستهم بالمشاركة في تقييم األبنية المدرسية نسبة الطالب الذين تسمح لهم مدرستهم بالمشاركة في تقييم الكانتين وأسعاره مشاركة الطالب في تقييم الجوانب التعليمية للمدرسة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

94 نسبة الطالب الذين تسمح لهم مدرستهم بالمشاركة في تقييم المعلمين وطرق تدريسهم نسبة الطالب الذين تسمح لهم مدرستهم بالمشاركة في تقييم المناهج التعليمية نسبة الطالب الذين تسمح لهم مدرستهم بالمشاركة في تقييم األنشطة المدرسية مشاركة الطالب في تقييم الجوانب التعليمية للمدرسة نسبة الطالب الذين تسمح لهم مدرستهم بالمشاركة في تقييم اادارة المدرسية مشاركة الطلبة في انتخابات اتحاد الطلبة )تيسير المداس مشاركة الطلبة في انتخابات اتحاد الطلبة( نسبة الطالب الذين اشتركوا في االنتخابات لكنهم ليسوا أةضاء باتحاد الطلبة نسبة الطالب األةضاء باتحاد الطلبة وغيرها( /اادارية /التعليمية سماح المدارس ألولياء األمور بالمشاركة بالتقييم وابداء ال أري في المدرسة بجوانبها )البنيوية مشاركة أولياء األمور في تقييم الجوانب البنيوية للمدرسة )المبنى المدرسي وم ارفقه( نسبة الطالب الذين تسمح لهم المدرسة بالمشاركة آبائهم في تقييم األبنية المدرسية نسبة الطالب الذين تسمح لهم المدرسة بالمشاركة آبائهم في تقييم الكانتين وأسعاره مشاركة أولياء األمور في تقييم الجوانب التعليمية للمدرسة نسبة الطالب الذين تسمح المدرسة بمشاركة أولياء أمورهم في تقييم المعلمين وطرق تدريسهم نسبة الطالب الذين تسمح المدرسة بمشاركة أولياء أمورهم في تقييم المناهج التعليمية نسبة الطالب الذين تسمح المدرسة بمشاركة أولياء أمورهم بتقييم األنشطة المدرسية مشاركة أولياء األمور في التقييم الجوانب اادارية للمدرسة نسبة الطالب الذين تسمح المدرسة بمشاركة أولياء أمورهم في تقييم اادارة المدرسية مشاركة أولياء األمور في انتخابات مجالس األمناء )تيسير المداس مشاركة أولياء األمور في انتخابات مجالس األمناء( نسبة الطالب الذين يشارك أولياء أمورهم في انتخابات مجلس األمناء استجابة المدرسة الحتياجات الطلبة ومشكالتهم استجابة المدرسة الحتياجات الطلبة ومشكالتهم نسبة الطالب الذين تستجيب المدارس الحتياجاتهم ومشكالتهم استجابة المدرسة لشكاوى أولياء األمور ومقترحاتهم توفير المدرسة آلليات وطرق لتلقي الشكاوي والمقترحات االستجابة نسبة الطالب الذين توفر لهم مدرسه آليات لتلقي الشكاوي وسماع المقترحات استجابة المدرسة بمختلف مستوياتها لمشكالت الطلبة والعمل ةلى حلها نسبة الطالب الذين استطاةت اادارة المدرسية أو المدرسون بالمدرسة أو األخصائي االجتماةي بالمدرسة حل مشكالتهم سرةة المدرسة في االستجابة لمشكالت الطلبة نسبة الطالب التي استطاةت المدرسة حل مشكالتهم بسرةة معقولة العدالة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

95 ةدالة المدرسة في التعامل مع المواطنين ةدم وجود أية تفرقة في المعاملة بين الطلبة من جانب المدرسين واادارة المدرسية نسبة الطالب الذين ال يقوم المدرسين في مدارسهم بالتميز بين الطلبة نسبة الطالب الذين ال تقوم اادارة المدرسية في مدارسهم بالتميز بين الطلبة ةدالة المصروفات الد ارسية نسبة الطالب الذين أفادوا أن المصرفات الد ارسية مالئمة لقد ارت أولياء األمور المدرسة بالقوانين المالية والتعليمية الموضوةة من جانب الو ازرة الت ازم دور القانون مالءمة المصرفات الد ارسية لقد ارت أولياء األمور الت ازم المدرسة بقوانين الو ازرة الخاصة بالمصروفات الد ارسية نسبة الطالب الذين تلتزم مدارسهم بقوانين الو ازرة الخاصة بالمصروفات الد ارسية الت ازم المدرسة بقوانين الو ازرة الخاصة بالمقر ارت الد ارسية والمناهج التعليمية نسبة الطالب الذين تلتزم مدارسهم بقوانين الو ازرة الخاصة بالمقر ارت الد ارسية والمناهج التعليمية مكافحة الفساد في المدارس إهمال ورشاوى واستغالل للسلطة والنفوذ( غياب مظاهر الفساد )من إد ارك المواطنين لغياب وةدم انتشار مظاهر الفساد في المدارس نسبة الطالب التي ترى أسرهم غياب مظاهر ااهمال نسبة الطالب التي ترى أسرهم غياب الرشوة نسبة الطالب التي ترى أسرهم غياب مظاهر استغالل السلطة ةدم التعرض لمظاهر الفساد نسبة الطالب الذين لم تتعرض أسرهم لمظاهر ااهمال نسبة الطالب الذين لم تتعرض أسرهم للرشوة نسبة الطالب الذين لم تتعرض أسرهم الستغالل السلطة المساءلة خارجية( مساءلة الطلبة وأولياء األمور للمدرسة بجوانبها المختلفة )مساءلة قدرة الطلبة وأولياء األمور ةلى مساءلة العاملين بالمدرسة )معلمين واداريين( نسبة الطالب الذين تأخذ المدرسة آ ارئهم أو آ ارء أولياء أمورهم في المدرسين وطرق تدريسهم يتم أخذها في االةتبار نسبة الطالب الذين تأخذ المدرسة آ ارئهم أو آ ارء أولياء أمورهم في اادارة المدرسية يتم أخذها في االةتبار قدرة الطلبة وأولياء األمور ةلى مساءلة سياسات المدرسة نسبة الطالب الذين تأخذ المدرسة آ ارئهم أو آ ارء أولياء أمورهم في األنشطة المدرسية يتم أخذها في االةتبار نسبة الطالب الذين تأخذ المدرسة آ ارئهم أو آ ارء أولياء أمورهم في الكانتين وأسعاره يتم أخذها في االةتبار المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

96 جودة وفعالية الخدمات المختلفة للو ازرة فعالية المناهج التعليمية الموضوةة من جانب الو ازرة ملحق : مؤش ارت حوكمة التعليم األساسي بالنسبة للمديرية واادا ارت التعليمية الفعالية نسبة الطالب الذين أفادوا أن المناهج التعليمية مفيدة ألوالدهم وتنمي قد ارتهم العلمية والعملية فعالية الو ازرة )ديوان الو ازرة أو المديرية أو اادارة التعليمية( في تقديم خدماتها للمواطنين نسبة الطالب الذين استجاب لهم الو ازرة )ديوان الو ازرة أو المديرية أو اادارة التعليمية( من ةدد من تقدموا بطلب خدمة منه الكفاءة الزمنية للو ازرة الكفاءة تقديم الو ازرة )ديوان الو ازرة أو المديرية أو اادارة التعليمية ) خدماتها للمواطنين في أقل وقت ممكن نسبة الطالب الذين استجاب لهم الو ازرة )ديوان الو ازرة أو المديرية أو اادارة التعليمية ) بسرةة الشفافية الطواةية للو ازرة فيما يتعلق باألمور التعليمية الشفافية لشفافية الطواةية للمدرسة فيما يتعلق باألمور المالية )إتاحة المعلومات المالية ) نسبة الطالب الذين يروا أن الو ازرة تتواصل معهم وتعلمهم بق ار ارتها الخاصة بالمي ازنية الشفافية الطوةية للمدرسة فيما يتعلق باألمور التعليمية )إتاحة المعلومات المتعلقة بالتعليم نسبة الطالب الذين يروا أن الو ازرة تتواصل معهم وتعلمهم بق ارر بدء الد ارسة نسبة الطالب الذين يروا أن الو ازرة تتواصل معهم وتعلمهم بق ار ارتها الخاصة بسنوات الد ارسة نسبة الطالب الذين يروا أن الو ازرة تتواصل معهم وتعلمهم بق ار ارتها األخرى الخاصة بالتعليم استخدام الو ازرة لقنوات مختلفة اتاحة المعلومات نسبة الطالب الذين يروا أن الو ازرة تتواصل معهم مستخدمة إحدى قنوات االتصال أو أكثر إتاحة المعلومات للمواطنين ةند طلبها استجابة الو ازرة أو المديرية أو اادارة التعليمية لطلبات إتاحة المعلومات نسبة الطالب الذين تستجيب لهم الو ازرة أو المديرية أو اادارة التعليمية لطلبهم الحصول ةلى معلومة من ةدد من تقدموا لها استجابة الو ازرة أو المديرية أو اادارة التعليمية لطلبات إتاحة المعلومات خالل وقت مناسب نسبة الطالب الذين استجاب لهم الو ازرة أو المديرية أو اادارة التعليمية بسرةة للحصول ةلى معلومة المشاركة سماح الو ازرة للطالب للمشاركة في إبداء ال أري في األمور المالية والتعليمية المشاركة في الق ار ارت الخاصة بالمي ازنية نسبة الطالب الذين أفاد أولياء أمورهم أن المناهج التعليمية مفيدة ألوالدهم وتنمي قد ارتهم العلمية والعملية المشاركة في الق ار ارت الخاصة بالد ارسة والتعليم نسبة الطالب الذين يروا أن الو ازرة تشركهم في ق ار ارتها الخاصة ببدء الد ارسة نسبة الطالب الذين يروا أن الو ازرة تشركهم في ق ار ارتها الخاصة بسنوات الد ارسة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

97 نسبة الطالب الذين يروا أن الو ازرة تشركهم في ق ار ارتها الخاصة بالتعليم االستجابة الحتياجات الطلبة وأولياء األمور استجابة المديرية واادارة الحتياجات الطلبة وأولياء األمور نسبة الطالب الذين يرون أن المديرية واادارة تستجيب الحتياجاتهم االستجابة لشكاوي الطلبة وأولياء األمور توفير آليات فعالة لتلقي الشكاوى والمقترحات االستجابة نسبة الطالب الذين يرون أن الو ازرة توفر آليات لتلقي الشكاوى وسماع مقترحات االستجابة لشكاوى أولياء األمور نسبة الطالب الذين استجاب لهم الو ازرة بمختلف مستوياتها من ةدد من تقدموا بشكوى سرةة االستجابة لشكاوى أولياء األمور نسبة الطالب الذين استجاب لهم الو ازرة بمختلف مستوياتها للشكوى بسرةة قدرة اادارة التعليمية أو المديرية ةلى حل مشكالت الطلبة نسبة الطالب الذين استطاةت اادارة لتعليمية أو المديرية حل مشاكلهم ةدالة تقديم الخدمات التعليمية ةدالة المديرية واادارة التعليمية في تقديم الخدمات التعليمية العدالة نسبة الطالب الذين ال يروا أن هناك تمييز شديد واضح في الو ازرة أو المديرية أو اادارة التعليمية الت ازم العاملين بقواةد العمل واج ارءات تقديم الخدمة الت ازم العاملين بالمديرية واادارة التعليمية بقواةد العمل نسبة الطالب الذين اختبروا الت ازم العاملين بالتواجد في أماكن العمل الت ازم العاملين بالمديرية واادارة التعليمية بإج ارءات تقديم الخدمة نسبة الطالب الذين اختبروا الت ازم العاملين بإج ارءات تقديم الخدمة كفاية قوانين الو ازرة التي تضمن االلت ازم المالي والد ارسي للمدارس دور القانون كفاية القوانين التي تضمن الت ازم المدارس بالمصروفات الد ارسية والمقر ارت والمناهج نسبة الطالب الذين اختبروا الت ازم العاملين بإج ارءات تقديم الخدمة غياب مظاهر الفساد في القطاع الحكومي إد ارك المواطنين لغياب مظاهر الفساد من التعليم الحكومي مكافحة الفساد نسبة الطالب الذين يرون أن القطاع الحكومي ليس أكثر القطاةات فسادا وال أرسية( توفر سبل وجهات المساءلة الداخلية والخارجية )األفقية المساءلة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

98 توفر سبل أو جهات مساءلة أفقية و أرسية بشكل ةام نسبة الطالب الذين يرون أن هناك سبل أو جهات قادرة ةلى محاسبة العاملين في التعليم ةند تقصيرهم معرفة المواطنين بجهات المساءلة الداخلية نسبة الطالب الذين يرون أن و ازرة التربية والتعليم أو المديرية أو اادارة التعليمية أو الشئون القانونية من ضمن الجهات القادرة ةلى محاسبة المقصرين معرفة المواطنين بجهات المساءلة الخارجية نسبة الطالب الذين يرون أن مجلس األمناء أو اتحاد الطلبة أو الجمعيات األهلية أو الوحدة المحلية من ضمن الجهات القادرة ةلى محاسبة المقصرين المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

99 نعم الي حد ما ال ال يوجد ال اعر ولي اتمر الطالب نعم ال ال اعر نعم الي حد ما ال ال يوجد ال اعر ولي اتمر الطالب نعم ال ال اعر ملحق 7: األسئلة الخاصة بالحكم الرشيد في التعليم األساسي استمارة األسرة المعيشية المرحلة االبتدالية المرحلة االعدادية اسم الطفل:... اسم الطفل:... يا ترى مدرسة )االسم( نوعها اي حكومي... حكومي يتلقى دعم أو منح... تجريبي... خا عربي... خا لغات... خا دولي... أخرى )تقكر( حكومي... حكومي يتلقى دعم أو منح... تجريبي... خا عربي... خا لغات... خا دولي... أخرى )تقكر( كافي في ىن)...( أنت شاي مدرسة )االسم( عدد المعلمين. حجم المستلزمات. المدرسية - الكتب الطباشير. عدد الفصول 3. اتنشطة )ريا ية. فنية( عدد دو ارت الميا 5. درجة أنت ار ي عن ىلى أ )...( في مدرسة )االسم(:. هداي المعلمين نعم 1 الي حد ما ال 3 ال اعر 6 نعم 1 1 الي حد ما ال 3 3 ال اعر ال اعر غير ار ي 3 ار ي ىلى حد ما غير ار ي 3 ار ي ىلى حد ما ار ي ال يوجد ال اعر 6 ار ي ال يوجد يا ترى كان في تأثير لل أرى د مين فيكم اللي بتاخد أري نتافة واتساع الفصول 3. اتساع الحو. دو ارت الميا 5. الكانتين وأسعار ونتافت يا ترى مدرسة )االسم( بتاخق أري أو أريل في:. يا ترى 0. 0 كان في تأثير لل أرى د مين فيكم اللي بتاخد أري B A B A المعلمين وطرق تدريسهم 6 1 B A B A 6 3. اإلدارة المدرسية B A B A اتبنية المدرسية المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

100 6 1 B A B A 6 3. اتنشطة المدرسية B A B A المناهج التعليمية B A B A الكانتين وأسعار مسلسل السؤال المرحلة االبتدائية المرحلة االةدادية االسم:... االسم:... نعم... انتقل إلى 717 ال... ال يوجد اتحاد طلبة... ال اعر... انتقل إلى نعم... انتقل إلى 717 ال... ال يوجد اتحاد طلبة... ال اعر... انتقل إلى انتقل إلى 77 نعم... ال... ال اعر... نعم... الي حد ما... انتقل إلى 77 ال... ال اعر... انتقل إلى انتقل إلى 77 نعم... ال... ال اعر... نعم... الي حد ما... انتقل إلى 77 ال... ال اعر... انتقل إلى يا ترى )االسم( بيشارل في انتخابات اتحاد الطلبة )اختيار ارلد الفصل( لي )االسم( م بيشارل في انتخابات اتحاد الطلبة يا ترى )االسم( ع و باتحاد الطلبة طيب يا ترى اتحاد الطلبة اللي في مدرسة )االسم( بيشارل بشكل فعال في تحديد احتياجات التالميق من أنشطة ومدرسين ودرو ومباني وحمامات... تفتكر ىي السبب ىن اتحاد الطلبة م بيشارل المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

101 نعم... انتقل إلى 777 ال... ال يوجد مجل اباي... ال اعر... انتقل إلى نعم... انتقل إلى 777 ال... ال يوجد مجل اباي... ال اعر... انتقل إلى انتقل إلى 777 نعم... ال... ال اعر... نعم الي حد ال ما ال يوجد ال اعر انتقل إلى 777 نعم... ال... ال اعر... نعم الي حد ال ما ال يوجد ال اعر 6 طيب ااونت يا ترى بتشارل في اختيار مجل اآلباي اللي في مدرسة )االسم( ىي السبب أنل م بتشارل يا ترى مجل اآلباي اللي في مدرسة )االسم( بيعبر عن أ ارلكم واحتياجاتكم طيب يا ترى المدرسة بتتواصل معكم وبتعرفكم أية ق ار ارت أو أمور متعلقة بد:. المصروفات الد ارسية اتنشطة التي تقوم بها الد ارسة وتوقفها واستم اررها مستوى )االسم( الد ارسي أ ارجع سؤال 777: دالرة واحدة على اتقل حول 1 أو أخرى دالرة واحدة على اتقل حول 1 أو أخرى مسلسل السؤال المرحلة االبتدائية المرحلة االةدادية االسم:... االسم: المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

102 اجتماعات... نش ارت دورية... ك ارسة متابعة... شهادات شهرية... مقابالت شخصية... اعالنات على الحالط... خطابات وم ارسالت... تليفونات... ابالغ التلميق/ ولي االمر شفاهة... أخرى )تقكر( اجتماعات... نش ارت دورية... ك ارسة متابعة... شهادات شهرية... مقابالت شخصية... اعالنات على الحالط... خطابات وم ارسالت... تليفونات... ابالغ التلميق/ ولي االمر شفاهة... أخرى )تقكر( A B C D E F G H I X A B C D E F G H I X ى از مدرسة )االسم( بتعرفكم الحاجة دى تقصى: ااوي كمان طيب ولو ىنت طلبت معلومات متعلقة باتنشطة أو )االسم( أو نعم... نعم د ارست أو مصروفات الد ارسية من المدرسة يا ترى بيكون في ال... ال استجابة لطلبل ال اعر ال اعر انتقل إلى 777 انتقل إلى نعم... ال... ال اعر نعم... ال... ال اعر يا ترى بتكون االستجابة خالل وقت مناسب يا ترى ىي اردات ونفقات مدرسة )االسم( متاحة ليكم علنا أو نعم... نعم ممكن تسألوا عنها وتعرفوها بسهولة ال... ال ال اعر... ال اعر انتقل إلى 77 انتقل إلى طيب ىنت شاي ىن مدرسة )االسم( بتستفيد أف ل أستفادة من الموارد المتاحة لها يا ترى مدرسة )االسم( بتستجيب الحتياجات الطلبة ومشكالتهم )فصول للمعاقين زيادة أنشطة تغيير للمعلمين غير الجيدين...( نعم... الي حد ما... ال... ال اعر... نعم... الي حد ما... ال... ال اعر... انتقل إلى 77 نعم... الي حد ما... ال... ال اعر... نعم... الي حد ما... ال... ال اعر... انتقل إلى المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

103 ى از د بيحصل 1 1 طيب مدرسة )االسم( موف ار لل طرق تسما من خاللها شكوتل نعم... نعم... 3 أو اقت ارحاتل المتعلقة ب بنل أو بد ارست )مثال من خالل الي حد ما... الي حد ما اجتماعات خط ساخن تليفونات صندوق شكاوى تسليم شكاوى ال... ال باليد صندوق اقت ارحات مقابلة مسلولين... ىلخ( ال اعر ال اعر 1 1 يا ترى سبق وقابلتل مشكلة تتعلق بمدرسة )االسم( او د ارست نعم... نعم... خالل العام الد ارسى الحالى ال... ال ال اعر... ال اعر انتقل إلى 77 انتقل إلى 77 مسلسل السؤال المرحلة االبتدائية المرحلة االةدادية االسم:... االسم:... A B C D E F G X A B C D E F G X ىي هى المشاكل التي واجهتل خالل العام الد ارسى الحالى بمدرسة )االسم( تقصى: ااوي كمان البيلة المدرسية داخل المدرسة غير همن... البيلة المدرسية خارج المدرسة غير همن... المدرسين مستواهم عي... المصروفات غالية... معاملة المدرسين غير جيدة... المدرسة تقوم بالتمييز بين الطلبة... مشاكل بين الطالب وزمالي... أخرى )تقكر( البيلة المدرسية داخل المدرسة غير همن... البيلة المدرسية خارج المدرسة غير همن... المدرسين مستواهم عي... المصروفات غالية... معاملة المدرسين غير جيدة... المدرسة تقوم بالتمييز بين الطلبة... مشاكل بين الطالب وزمالي... أخرى )تقكر( المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

104 البيلة المدرسية داخل المدرسة غير همن... البيلة المدرسية خارج المدرسة غير همن... المدرسين مستواهم عي... المصروفات غالية... معاملة المدرسين غير جيدة... المدرسة تقوم بالتمييز بين الطلبة... مشاكل بين الطالب وزمالي... أخرى )تقكر( استخدمت الخط الساخن... صندوق الشكاوى... سلمت شكوى باليد... قهبت لمقابلة أحد المسلولين... قمت بعمل مح ر فى القسم... اتصلت بالمسلول... حلتها بشكل غير رسمى A B C D E F G X Y أخرى )تقكر( لم افعل شئ... انتقل إلى 771 الو ازرة... اإلدارة التعليمية... المديرية التعليمية... اتخصالي االجتماعي... ىي هى اهم مشكلة من بين المشكالت اللي واجهتل ى از قمت بمواجه المشكلة دى تقصى: ااوي كمان ىي هى الجه أو الجهات التي توجهت لها تقصى: ااوي كمان البيلة المدرسية داخل المدرسة 01 غير همن... البيلة المدرسية خارج المدرسة 0 غير همن عي المدرسين مستواهم 0 0 المصروفات غالية... معاملة المدرسين غير جيدة... المدرسة تقوم بالتمييز بين 0 0 الطلبة... مشاكل بين الطالب وزمالي... أخرى )تقكر( A استخدمت الخط الساخن... B صندوق الشكاوى... C سلمت شكوى باليد... D قهبت لمقابلة أحد المسلولين... E قمت بعمل مح ر فى القسم... F اتصلت بالمسلول... G حلتها بشكل غير رسمى... X أخرى )تقكر( Y لم افعل شئ... انتقل إلى 771 A الو ازرة... B اإلدارة التعليمية... C المديرية التعليمية... D اتخصالي االجتماعي... E ىدارة المدرسة... F المدرسين... G قسم الشرطة... H بالجهود القاتية... X أخرى )تقكر( Y... ال اعر ىدارة المدرسة... المدرسين... قسم الشرطة... بالجهود القاتية... أخرى )تقكر( ال اعر... A B C D E F G H X Y 6 مسلسل السؤال المرحلة االبتدائية المرحلة االةدادية االسم:... االسم: المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

105 ( ( سريعة... متوسطة... بطيلة... ال توجد استجابة... ال اعر... تم حلها بشكل كامل... تم حلها بشكل جزلي... لم يتم حلها... انتقل إلى 77 ال اعر... انتقل إلى 77 الو ازرة... اإلدارة التعليمية... المديرية التعليمية... اتخصالي االجتماعي... سريعة... متوسطة... بطيلة... ال توجد استجابة... ال اعر... تم حلها بشكل كامل... تم حلها بشكل جزلي... لم يتم حلها... انتقل إلى 77 ال اعر... انتقل إلى يا ترى االستجاب للمشكلة كانت سريعة متوسطة وال بطيلة يا ترى تم حل المشكلة دى )من الجهات المقكورة فى 6 ىي هى الجهة اللي قدرت تحل المشكلة )من الجهات المقكورة فى 6 ىدارة المدرسة... المدرسين... قسم الشرطة... بشكل غير رسمى/بالجهود القاتية. الو ازرة... اإلدارة التعليمية... المديرية التعليمية... اتخصالي االجتماعي... ىدارة المدرسة... المدرسين... قسم الشرطة... بشكل غير رسمى/بالجهود القاتية أخرى )تقكر( ال اعر أخرى )تقكر( ال اعر... 6 نعم نعم ال اعر ال الي حد ما 1 الي حد ما ال 3 ال اعر ىنت شاي ىن مدرسة )االسم( ملتزمة بقوانين الو ازرة الخاصة بد:. المصروفات الد ارسية المقر ارت االد ارسية والمناهج التعليمية ارجع 77: كل الدوالر حول الكود ( )6 قلل خال كل الدوالر حول الكود ( )6 قلل خال يا ترى ىنت شاي ىن القوانين د كافية وال ت يا ترى )االسم( أخق أو بيأخق درو خصوصية أو مجموعات تقوية خالل العام الد ارسى الحالى نعم... ال... ال اعر... نعم... ال... ال اعر... انتقل إلى 777 نعم... ال... ال اعر... نعم... ال... ال اعر... انتقل إلى المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

106 A B C D X Z A B C D X Z تبا مين )مين اللي بيديها( تقصى: ااوي كمان جمعية أهلية... مسجد أو كنيسة... مدر خا أو مركز خا... مجموعات تقوية من المدرسة... أخرى )تقكر( ال اعر... جمعية أهلية... مسجد أو كنيسة... مدر خا أو مركز خا.. درو تقوية من المدرسة... أخرى )تقكر( ال اعر... 3 السؤال المرحلة االبتدائية المرحلة االةدادية االسم:... االسم:... A B C D E X المدر م بيشرح كوي... المدر بيجبر ابني ياخد مع در... المدر عامل اللي علي ب أنا عايز ابني يأخد أعلى الدرجات. كل اصحاب بياخدو درو... عدد المدرسين قليل... أخرى )تقكر( A... بيشرح كوي المدر م المدر بيجبر ابني ياخد مع B... در أنا المدر عامل اللي علي ب C عايز ابني يأخد أعلى الدرجات... D... كل اصحاب بياخدو درو E X عدد المدرسين قليل... أخرى )تقكر( ىي اتسباب أن )االسم( أخق أو بيأخق درو خصوصية أو مجموعات تقوية تقصى: ااوي كمان بتدفا كم في الشهر فى الدرو الخصوصية/مجموعات بالجني... بالجني التقوية )لالسم( 1 يا ترى )االسم( بيستخدم أو بيشتر كتب أو مالزم نعم... 1 نعم... 3 خارجية ال... ال ال اعر... ال اعر انتقل إلى 77 انتقل إلى المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

107 A B C D X المدر طلب من ابني يشتري... الكتاب المدرسي غير كافي ومفيهو تمارين كتير... الكتاب المدرسي غير وا ح... الكتاب المدرسي كوي ب عايز ابني يتمرن أكتر عشان يأخد أعلى الدرجات... أخرى المبلغ بالجني... المدر طلب من ابني يشتري... الكتاب المدرسي غير كافي ومفيهو تمارين كتير... الكتاب المدرسي غير وا ح... الكتاب المدرسي كوي ب عايز ابني يتمرن أكتر عشان يأخد أعلى الدرجات... أخرى A B C D X ىي اتسباب أن )االسم( بيستخدم أو بيشتر كتب أو مالزم خارجية تقصى: ااوي كمان بتدفا كم تقريبا في السنة الد ارسية للكتب والمالزم الخارجية المبلغ بالجني لد )االسم( في أريل 0 هل المناهج التعليمية اللي )االسم( بياخدوها مفيدة لهم وبتنمي قد ارتهم العلمية والعملية نعم... الي حد ما... ال... ال اعر... نعم... الي حد ما... ال... ال اعر نعم... الي حد ما... ال... ال اعر... نعم... الي حد ما... ال... ال اعر... نعم... الي حد ما... ال... ال اعر... نعم... الي حد ما... ال... ال اعر... نعم... الي حد ما... ال... ال اعر... نعم... الي حد ما... ال... ال اعر في أريل 0 المدرسين بمدرسة )االسم( بيشجعو على أن يعتمد على نفس ويبحث هو ويدور عن المعلومة بنفس في أريل 0 المدرسة بتعمل أنشطة ى افية )صيفية وغير صيفية( عشان تنمي مها ارت)االسم( في أريل 0 مدرسة )االسم( بتستخدم وسالل حديثة مثل الكمبيوتر بروجكتور داتا شو... 3 مسلسل السؤال المرحلة االبتدائية المرحلة االةدادية االسم:... االسم:... يا ترى: البيلة المحيطة بمدرسة )االسم( نتيفة... ال ىلى حد ما نعم ال ينطبق ال ال ىلى حد ما نعم اعر ال ينطبق ال اعر البيلة المحيطة بمدرسة )االسم( بيلة همنة وبدون معاكسات أو بلطجة الطريق ىلى مدرسة )االسم( همن المسافة بين المنزل ومدرسة )االسم( مناسبة المواصالت لمدرسة )االسم( متوفرة ورخيصة وهمنة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

108 المصروفات الد ارسية مناسبة لقد ارتي المادية يا ترى ا طريت تدفا ىك ارمية أو تبرعات )عينية أو نقدية( أو جبت هدية أو واسطة او رشوة علشان تعليم )االسم( يا ترى بتعمل كد بشكل متكرر يا ترى حصل وبلغت عن حاجة ز كد نعم... ال... ال اعر... انتقل 777 أ نعم... ال... ال اعر... نعم... ال... ال اعر... نعم... ال... ال اعر... انتقل 771 نعم... ال... ال اعر... نعم... ال... ال اعر أ انتقل إلى 717 بالمرحلة االةدادية واذا كان ال يوجد انتقل إلى 771 انتقل إلى 771 رقم سطر المستجيب مسلسل السؤال. فين تقصى: فين كمان. 1 هل تعر ت ل انت او احد من اف ارد أسرتل فى أريل شاي أن )...( منتشر فى التعليم اتساسى ال ال ال جهة 0 نعم الي حد ما اعر أخرى المديرية اإلدارة المدرسة أعر ال نعم أعر ال Z Z X X C C B B A A االهمال وعدم أداي العمل بدق وأمان والتستر علي - طلب رشو Z X C B A استغالل المركز والسلطة 1 وتف يل االبناي واالقارب من وجهة نترل بالنسبة للتعليم اتساسي أى قطاع ينتشر في الفساد أكثر القطاع الخا أم الحكومى الخا... الحكومى... كلهم زى بعض في الفساد... ال يوجد فساد... ال أعر... 3 مسلسل السؤال االجابة انتقل الي المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

109 مسلسل السؤال االجابة انتقل الي تفتكر اي هي اسباب الفساد د مرتبات عيفة... ع الرقابة... اتج اريات معقدة... الرسوم قليلة... أخرى ال أعر... A B C D X Z 1 يا ترى في جهة بتحاسب العاملين في التعليم لو في تقصير نعم... ال... 6 ال اعر... A B C الو ازرة... المديرية التعليمية... اإلدارة التعليمية... D... الشلون القانونية E الوحدة المحلية... F اآلباي... مجل G H X اتحاد الطلبة... الجمعيات اتهلية... اخر (تقكر) Z... ال اعر تفتكر مين هى الجهة أو الجهات دى تقصى: ااوي كمان ىنت شاي ىن و ازرة التربية والتعليم بتتواصل معاكم باستم ارر فى أى ق ار ارت أو أمور متعلقة بالتعليم اتساسي وبدي الد ارسة وسنوات الد ارسة ومستو التعليم )مؤش ارت هدال ) من خالل...:. التلفزيون وال ارديو نعم 1 الي حد ما ال 3 ال أعر الصح استطالعات ال أر الندوات العامة المدرسة الموقا اإللكتروني 1 771: ارجع دالرة واحدة على اتقل أخرى 6 حول 1( ). طيب وبتأخق أريل فيها 0 ياترى بتتواصل معاكم وبتعلمكم بددد: ال نعم نعم ال مي ازنية التعليم المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

110 مسلسل السؤال االجابة انتقل الي الق ار ارت الخاصة بالتعليم زي بدي الد ارسة سنوات الد ارسة أخرى يا ترى بتستجيب الو ازرة لبعض االحتياجات الخاصة بكم أو بمنطقتكم من خالل ب ارمج ز مدرسة الفصل الواحد مدار الفتيات مدار المجتما مد ار تطفال الشوارع مدار للمعاقين أو للتربية الفكرية أو المتوحدين...( نعم... الي حد ما... ال... ال اعر... 1 A B C D E F G H I J K X 1 في أريل يا ترى في بشكل كبير ومابتالقهو مدار المعاقين...( تقصى: ااوي كمان نوع معين من المدار أو الفصول ىنتوا بتحتاجو )زى ب ارمج الفصل الواحد مدار المجتما ب ارمج الفصل الواحد... مدار الفتيات... مدار المجتما... مد ار تطفال الشوارع... مدار للمعاقين )للتربية الفكرية المتوحدين( مدار ازهر... ح انات... مدار ابتدالي... مدار اعداد... مدار ثانو عام... مدار ثانو فني... اخر ترى سبق لل وقهبت لإلدارة التعليمية أو المديرية أو ديوان الو ازرة )تقكر( نعم... 3 لق اي مصلحة ال... 6 ال اعر رحت فين هخر مرة كنت بتستفسر عن معلومة وال بتطلب خدمة وال بتقدم شكوى ديوان الو ازرة... اإلدارة التعليمية... المديرية... معلومة... خدمة... شكوى أخرى المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

111 مسلسل السؤال االجابة انتقل الي 1 يا ترى كان هنال استجابة لطلبل نعم... ال ال اعر... هل كانت االستجابة في وقت مناسب يا ترى الحتت ىن الموتفين ملتزمين بد : نعم... ال... ال اعر... نعم ىلى حد ما ال 1 6 ال أعر بالتواجد في أماكن العمل بتقديم الخدمة بشكل مناسب... 1 أنت شاي أن الو ازرة موفر لل طرق تسما من خاللها شكوتل أو نعم... اقت ارحاتل المتعلقة بأطفالل أو بد ارستهم )مثال خط ساخن صندوق ىلى حد ما... 3 شكاوى باليد صندوق اقت ارحات قابلت مسلول... ىلخ( ال ال اعر A B C D E X Z A B C D E X Z يا ترى سبق لل واستخدمت واحدة من هق الطرق يا ترى ىنت شاي ىن خدمات التعليم االبتدالي واإلعداد يتم تقديمها لكل النا واتماكن كلهم زى بعض )بالمساواة( يا ترى بيفرقوا علي ا اسا تقصى: ااوي كمان ااوي المكان اللى بتحصل في التفرقة د تقصى: ااوي كمان نعم... ال... ال اعر... نعم... ىلى حد ما... ال... ال اعر... محسوبية/ واسطة... قكور/ ىناث... الديان... القدر على دفا الرشو... جغ ارفى )قرية/مدينة(... أخرى ال اعر... الو ازرة... اإلدارة التعليمية... المديرية التعليمية... المدرسين بالمدرسة... اإلدارة في المدرسة... أخرى ال اعر المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

112 مسلسل السؤال االجابة انتقل الي A B C D E F G X Y Z 1 بتعمل ىي الجمعيات والمساجد والكنال لالستجابة الحتياجات والدكم في مرحلة التعليم اتساسي تقصى: ااوي كمان طيب في خدمات تعليمية كنتم تتمنو تقدمها الجمعيات والمساجد درو تقوية... أنشطة صيفية... دو ارت تدريبية... أنشطة ريا ية... أنشطة توعية... دفا مصاري عند الحاجة... توفير ز المدرسة عند الحاجة... أخرى ال توجد ىستجابة... ال اعر... نعم... والكنال لالستجابة الحتياجات والدكم في مرحلة التعليم اتساسي ال... 6 ال اعر... A B C D E F G X ىي هى الخدمات دى درو تقوية... أنشطة صيفية... دو ارت تدريبية... أنشطة ريا ية... أنشطة توعية... دفا مصاري عند الحاجة... توفير ز المدرسة عند الحاجة... أخرى ىلى أ مدى أنت ار ى عن دور وخدمات )...( في مجال ار ى ىلى ال يجب أن ال التعليم اتساسي حد ما ار ي غير ار ي يكون لها دور أعر الجمعيات المساجد والكنال اإلعالم )ب ارمج تعليمية وتوعية( المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

113 قائمة الم ارجع م ارجع باللغة العربية: أوال / و ازرة التربية والتعليم بوابة المعرفة الرؤية المستقبلية للتعليم قبل الجامعي انتر: م ارجع باللغة اانجليزية: ثانيا / K. Watkins, Basic Education: A Catalyst for Human Development, Oxfam International, 1. Retrieved in 1 March, 01 from: Kaufmann, D., Kraay, A., Mastruzzi, M., Governance Matters, World Bank, Development Research Group, 00. USAID, Approaching Education from a Good Governance Perspective: USAID Resource Guide for Joint DG/Education Programs, Office of Democracy and Governance, August 003, pp Al-Samarrai, Samer, "Governance and education inequality in Bangladesh", EFA Global Monitoring Report 00: Overcoming Inequality: why governance matters, 006. Azmat, F., Coghill, K. A, "Good governance and market-based reforms: A study of Bangladesh", International Review of Administrative Sciences, vol. 1, Ed, Sage Publications Ltd, United Kingdom, 00, المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

114 جودة المخرجات األكاديمية وم الءمتها لسوق العمل د. عمر أحمد سعيد عميد مركز ترقية أألداء األكاديمي مدير إدارة التقويم واالعتماد والجودة جامعة إفريقيا العالمية السودان ملخص - تجاوزت المؤسسات األكاديمية في البلدان المتقدمة اآلن مرحلة التفاكر في مواءمة منتجاتها لسوق العمل ال ارهن إلى التفكير في إعداد المخرجات لتواكب ما يتوقع من التغي ارت في مستقبل السوق كما تجاوزت التفكير في المها ارت الفنية المطلوبة في السوق إلى مها ارت جديدة تسمى المها ارت الناعمة Skills( )Soft تتعلق بالسلوك االجتماعي في مكان سوق العمل. تسعى هذه الورقة إلى التعريف بالعالقة بين المخرجات األكاديمية ومتغي ارت سوق العمل ثم الكشف عن اآلليات واالست ارتيجيات التي يمكن اتباعها في المؤسسات األكاديمية لضمان جودة المخرجات األكاديمية بمواكبتها لسوق العمل ومتغي ارته كما تتوصل إلى نتائج وتوصيات ومقترحات تعزز من متانة العالقة بين المخرج األكاديمي وسوق العمل. Abstract - Academic institutions in developed countries have now over-passed the stage of thinking about syntheses between academic output and labor market, to think of meeting future expected changes in the market and adapt their output accordingly, they even developed further interest in seeking satisfaction to what they called (Soft Skills) such as skills of social adaptation and interaction with labor market. This paper is intended to focus on the importance of adaptation and syntheses between academic output and labor market, the strategies and mechanism need to be set up to assure quality of the academic output and its relevance to future labor market requirements and changes. The paper also arrived to findings, recommendations and suggestions relevant to the Issue. كلمات مفتاحة - )الجودة المخرجات األكاديمية/ المواءمة /سوق العمل )المعرفة المهنية والسلوك( )KSA( المواكبة المنافسة / التخطيط والتدريب( المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

115 المقدمة شد انتباه الباحث لهذا الموضوع باإلضافة إلى جدواه وآنيته اليوم معلومة ذكرها أحد المتحدثين في ملتقى اربطة الجامعات العربية واألوربية )AEUA( في مدينة "خرونيقا" بهولندا في يوليو من العام المنصرم) 11 م( حيث كان للباحث شرف تمثيل جامعة إفريقيا العالمية. قال:)نحن في جامعاتنا األوربية-قد تجاوزنا اآلن مرحلة د ارسة احتياجات السوق ال ارهنة إلى د ارسة ما يتوقع من احتياجات في )( األعوام المقبلة واعداد الموارد البشرية المؤهلة لها(. لم يكن ذلك بالطبع ترفا أكاديميا وانما هو إمعان وحرص شديد على العناية بالسوق وم ارعاتها باستم ارر في التخطيط الدقيق للمخرج األكاديمي ومستقبله وهذه مسئولية عظيمة تقع على عاتق القائمين على )1( المؤسسات األكاديمية بالعالم العربي علما بأن المؤسسات األكاديمية في أوربا قد بلغت اآلن مرحلة التخطيط المبكر لسد احتياجات المستقبل واعتبرت استباق السوق بالتخطيط مرحلة جديدة في التفكير عند قادة التعليم العالي في أوربا سبقته م ارحل المواءمة والمواكبة عند ) ( مطلع الستينيات. ) ( واستمرت البحوث والد ارسات حول السوق والتوظيف بصورة مستمرة وشاملة في مؤسسات التعليم العالي األوربية بل إن التفكير األوربي اآلن قد تجاوز مرحلة جودة المخرجات األكاديمية ومواءمتها لسوق العمل ومطابقتها لحاجات التوظيف إلى مواصفات أخرى للمهارة تسمى Skills( )Soft.) ( تأكدت أهميتها في سوق العمل تهدف هذه الورقة إلى إثارة هذا الموضوع والطرق عليه في وقت ت ازيدت فيه مؤش ارت العطالة من جهة وت ازيد وفي الوقت ) ( نفسه استجالب العمالة المؤهلة في كثير من بلداننا العربية واإلفريقية. تقتصر الورقة بصفة خاصة في المخرجات األكاديمية دون المدخالت والعمليات المؤدية إليها أل ن الجودة في العمليات موضوع مطروق وشائع وناقشته العديد من اللقاءات والكتب والحاجة اآلن ماسه إلى التركيز والطرق على مخرجات هذه العمليات وألغ ارض االختصار والتبسيط تتعرض الورقة لألدبيات ضمن متن البحث. تتناول الورقة الموضوع في المحاور التالية: ( مفهوم الجودة وسوق العمل وعالقته بالمخرجات األكاديمية. 1( آليات الربط بين التخطيط األكاديمي وسوق العمل. ) سبل إعداد المخرجات األكاديمية في سوق العمل ومتابعتها وتقويمها. ) ( )1( )AEUA( ملتقى ) ( "خرونيقيا" هولندا يوليو 11 م. أشاا ىل للاع م ااس الخايد خالاد ال نقارت ويار الت لايد ال ااس الخا وبت ا لتقاى الخاامي و و شام اجلاع التجليا الت لايد ا اام مرك القيابة األكابمييم ويا ة الت ليد ال اس الخ وبيم. الى احلنيين. ا ها ات األساسيم والنااجلم الت ليد وسوق ال جلع الوطن أون الين 11 م / 1/11 ) ( Urtich Tescher. Hightr Education and Graduate Employment in Eurrpe Tser Research Proposal 991, p 1 ) ( )Daily Mail( الربيطانيم.Tuesday. oct. 11 ) ( تقا ير ندوات ولقاءات منظجلم ال جلع ال رميم 111 م 1111 م 1 11 م المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

116 المفاهيم في موضوع كهذا البد من تحديد المفاهيم الرئيسة التي يدور حولها الموضوع لضمان تحقيق أهداف البحث وذلك لما يقع من خلط أحيانا في تحديد المفاهيم بسبب التباين بين الموجود والمقصود وال بد أيضا من ربط المفاهيم المستخدمة بالسياق الذي تستخدم فيه حتى ال يخلط القارئ بين المفاهيم المعجمية العامة وغيرها وبين المفهوم المعني في إج ارءات البحث. ) ( واذا كان تحديد المفهوم في طبيعته عمال فلسفيا يقتضي شرطي الجمع والمنع )Inclusive( و) Exclusive ( فإن تناول المفهوم في سياقه يكون أم ار ضروريا للغاية في تحقيق ما يرمي إليه البحث. ومن خالل هذا النقاط نتناول المفاهيم الرئيسة في هذه الورقة : 1-( ب مفهوم الجودة: ) ( يحرص عدد كبير ممن تناولوا مفهوم الجودة على إي ارد المعاني ألمعجمية للمفردة دونما اعتناء كاف بمفهومها في السياق الذي يستخدم فيه المصطلح المقابل) Quality ( المفاهيم المعجمية في اللغتين العربية واألجنبية. مفردة )Quality( في الثقافة الغربية ومن ثم يضيع المفهوم الحقيقي للمصطلح بين ) ( فالجودة في معظم مشتقاتها في العربية ال تخرج عن مفاهيم: )اإلتقان واإلحسان والتميز واألفضلية( بينما تدور )1( المقابلة لها في االنجليزية ومثيالتها في لغات الغرب حول مفاهيم: )المطابقة والمواصفة والنوعية( فإذا أخذنا في االعتبار أننا في استخدامنا مفردة الجودة ينبغي م ارعاة المفهوم الغربي في سياقه العلمي وهو وثيق الصلة بالمعنى المعجمي للمفردة عندهم عليه فقد أصبح ل ازما علينا أن ننتقل بالمفهوم من المعنى المعجمي لمفردة الجودة إلى المفهوم العلمي للمصطلح في االنجليزية وهو )المطابقة والنوعية والمواصفة(. هذا االنتقال أخذ مج اره الصحيح في االستخدام الصناعي حيث أصبحنا نستخدم كلمة في مجال "المواصفات" البضائع والصناعة وال يدري الباحث ما الذي فرق بين االستخدامين والتعليم بدون شك صناعة من الصناعات في مفهومه )( الحديث وفي المفهوم اإلسالمي أيضا. يخلص الباحث من ذلك إلى المفهوم المقصود للجودة في سياق هذه الورقة وهو حسبما يري- ال ينبغي أن يخرج بأي حال عن معاني )المواصفة والنوعية والمطابقة( ويستعين على ذلك بتعريف المعهد األمريكي )1( للمواصفات القومية الذي يعرف الجودة )Quality( بأنها: مجموعة المواصفات والخصائص المطلوبة التي تجعل المنتج أو الخدمة قادرة على تلبيه حاجات بعينها )1( )9( ( ) 1( يشرتط الت ريف أو احلد الثقافم ال رميم أن يكون جام ا مب ىن أنه يدخع مجيع أفراب النوع ويكون نفس الوقت مان ا مب ىن أال يدخع فيه ما ليس م ه أنظر م جد ا صطلحات الفلخفيم ) أشرف الخ يد: )الجودة الشاملة والمؤشرات في التعليم العالي دراسة نظرية وتطبيقية( الدا ا ام يم ا ديدة اإلسكند يم 1111 م. الفربويابت: القاموس احمليط مابة جوبة. مابة أمو حامد الغ اس : أيها الولد. ) 1( American National Standard Institute. Oxford Advanced Leanier Dictionary: "Quality" ) ( المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

117 , وعلى ذلك يكون تعريف الجودة إج ارئيا في سياق هذه الورقة هو: )مطابقة المخرج األكاديمي في تلبيته لمطلوبات واحتياجات سوق العمل وتفوقه فيه( يأتي تحليل مفردات هذا التعريف ضمن المفاهيم الالحقة. -( ب أ مفهوم المخرج األكاديمي :Academic Out Put الم خ رج األكاديمي ما تنتجه صناعة التعليم والتدريب من موارد بشرية ومنتجات بحثية وخدمات اجتماعية وهو بصفة عامه ناتج كل ما يجرى من نشاط علمي في مؤسسات التعليم العالي وغيرها من مؤسسات األنشطة العلمية والبحثية والتدريبية. المفردة تعريب لكلمه ب ج )Academic( وهي في الثقافة الغربية مفردة جامعة باعتبارها وصفا لألف ارد والمؤسسات والهيئات والعمليات واألنشطة وكذلك المخرجات - في نظر الباحث. إن استخدام اللفظ المعرب حسبما يرى الباحث- أفضل من المترجم إلى لفظة "علمي" لتفادي كثير من اللبس والتعريب استخدام قديم في لغتنا وأصيل في كتابنا وقد اختار الباحث مصطلح:)أكاديمي( بدال عن مصطلح:)علمي( في بحثه هذا لعمومه وشموله لمؤسسات التعليم العالي وغيرها وهو في سياق هذا البحث وصف للمخرج دون غيره. يشمل الم خ رج األكاديمي وفقا لذلك ناتج ثالثة أنشطة أصيلة في مؤسسات التعليم والتدريب وغيرها وهي: - الم خ رج التعليمي: ويشمل كافة الموارد البشرية. - الم خ رج البحثي. ) ( -خدمة المجتمع: المتمثلة في الحفاظ على الت ارث وتنمية المجتمعات في المجاالت المختلفة. ومن ثم البد أن تشمل صفتا المطابقة والتفرد مخرجات األنشطة الثالثة مطابقة وتفردا في الخريجين وفي البحوث وفي الخدمات االجتماعية بحيث يكون كل واحد من المخرجات مطابقا للمواصفات المطلوبة ملبيا لالحتياجات للسوق ممي از عن نظيره في المنافسة. عندئذ توصف هذه المخرجات بالجودة. الحقيقية ب 3-( العالقة بين المخرجات وسوق العمل: العالقة هي الجوانب المختلفة لالرتباط بين أمرين أو أكثر وهي في سياق هذا البحث الروابط المتبادلة بين المخرج األكاديمي وسوق العمل والعالقة بين هذين المتغيرين عالقة تناسبية طردية بمعنى أن المخرج األكاديمي البد أن يتناسب )طرديا كما وكيفا ( مع احتياجات سوق العمل أي أن تغير احتياجات السوق وتطورها يقتضي بالضرورة أن يتغير المخرج ويتطور بصورة مستمرة. ومع أن مصطلح المواءمة هو المصطلح الشائع والسائد اآلن للتعبير عما ينبغي أن تكون عليه هذه العالقة فإن التغبير الحتمي ) ( الدائم في السوق الذي تفرضه المتغي ارت االقتصادية والسياسية والتكتالت اإلقليمية والعالمية يحتم أيضا استم ارر المواءمة مما يجعل المواكبة التي تقتضي بالطبع- المتابعة اللصيقة أم ار مهما وكل ذلك يجعل العبء ثقيال على القائمين على أمر ) ( Unesco Highier Education In The 1 th, Century Paris, Oct 99, p:11-1. : )الندوة القومية حول المواءمة بين سياسات التعلم والتدريب ومطلوبات العمل( القاهرة يونيو 111 م ص. ) التقرير اخلتام ( المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

118 المؤسسات األكاديمية ولعل مما ي عق د أمر المواءمة المستمرة أن المخرج األكاديمي محكوم في السوق بثالثة مستويات للجودة في ما يعرف في ثقافة التدريب بال) KSA ( أي: )جودة المستوى المعرفي وجودة المستوى المهاري وجودة المستوى السلوكي للمخرج األكاديمي( واألخي ارن يشكالن عقبة حقيقية في مخرجات عالمنا العربي المتصف بقصور واضح في ب ارمج ومناهج ) ( التعليم والتدريب مما يجعل منافسة المخرج في السوق غائبة ويرجع ذلك بصورة مباشرة إلى التركيز على الجانب المعرفي في المناهج الد ارسية دون المهارة والسلوك ولهذا يظهر ما يعرف اآلن في سوق العمل بالفجوة المهارية ) (. )Skill Gab( 4-( ب مفهوم سوق العمل السوق في معناه العام ما يسمى به :Labour Market ) ( المكان الذي توجد فيه بضاعة أو خدمة لها بايعون ومشترون والعمل بمعناه العام ما ي ؤد ي من خدمات بمختلف أنواعها المادية منها والمعنوية والنظرية منها والعملية التطبيقية المباشرة منها وغير المباشرة وسوق العمل وفقا لذلك " اسم المكان الذي يجد فيه العمال أعماال مدفوعة األجر بينما يجد فيه المستخدمون عماال ارغبين ) ( وتحدد فيه األجور" وفي سياق هذه الورقة يعني: )كافه الجهات المستفيدة من كافة الخدمات التي يقدمها المخرج ) ( األكاديمي( والسوق بهذا المفهوم: )مجال للمنافسة الحادة في صناعة الخدمات( وهي بذلك محل للرواج والكساد ومن هنا تمس الحاجة إلى صفتي المطابقة والتفرد الواردتين في تعريف الجودة مع صفات المواصفة والنوعية ومن ثم تتأكد أهمية الجودة )11( في المخرج األكاديمي في مجاالته الثالثة الرتباطها في المنافسة بأهل المجال أو النظ ارء من المتنافسين في السوق وت برر )1( وفقا لشدة التنافس أيضا مستوياته المحلية واإلقليمية والعالمية التي ال يصمد فيها إال األقوى مما يجعل البحث عن الجودة والحفاظ عليها في المؤسسات األكاديمية عمال دائما وشاقا ما دامت المتغي ارت لها وجود في السوق. وبناء على التعريف الذي مر ذكره يمكن تقسيم الجهات المستفيدة من مخرجات العمل األكاديمي وفقا لمجاالته على النحو التالي: أ) ) ال مخ د م: ويشمل قطاعات الخدمة الحكومية وغير الحكومية وجماعات أصحاب العمل والشركات وتستفيد هذه المجتمعات على المستويات المحلية واإلقليمية والدولية من الخريجين والباحثين عبر البحوث المقدمة ونتائجها وتستفيد من الخدمات التي تقدمها المؤسسات التعليمية. ) ( ال خليع ىلمراهيد التجليجل : )دور قطاع التشغيل ومنظمات المجتمع المدني في دعم مؤسسات التعليم والتدريب المهني( وقم مقدمم نظجلم ال جلع ال رميم ختصص التشغيع بوة خمطط التشغيع بيب 1119 م ص. ) ( Quide to Using labour Market Information, Ministry of Training Toronto Ontario, Canada, 111, p: - 1( ا رجع الخامي ص ) ( Business Dictionary. ) 9( ىلمراهيد التاوم : )دور التوجيه واإلرشااد المهناي فاي تقاييف ال جاوة باين مارجاات التعلايم والتادريب واحتياجاات ساو العمال( وشم ال جلع اإلقليجليم خطط التشغيع بيب 1119 م منظجلم ال جلع ال رميم ص. )11( منذ واصف ا رت: )التنسيف والعالقة بين أجهزة التشغيل والمؤسسات اإلنتاجية ومنظومة تنمية الموارد البشرية( و شام ال جلاع اإلقليجليم الثانيم خطط التشغيع بيب 1119 م ص 1. )1 ( التقرير اخلتام للندوة القوميم حول ا واءمم مرجع سامي المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

119 ب) ج) ) المجتمع: على المستويات الثالثة حيث تستفيد القطاعات في المجتمعات من الخدمات أو األنشطة االجتماعية ) التي تقدمها المؤسسة األكاديمية بمشاركات الكوادر البشرية بها )طالبا وأساتذة وباحثين( في معالجة قضايا )11( المجتمعات المختلفة عن طريق الندوات واللقاءات والمؤتم ارت والجمعيات والمعسك ارت فضال عن خدمات التدريب والتأهيل والتنشيط في الد ارسات اإلضافية. الطالب وأولياء األمور والمنظمات المدنية: من أهم المستفيدين من المخرجات األكاديمية ألهمية رؤيتهم )1 ( للمخرجات وسمعتها ومن ثم فاعليتهم في تقدم المؤسسة األكاديمية وتأخرها فهم بذلك جزء من السوق. ولتحقيق العالقة المقصودة مع المؤسسات األكاديمية البد من التعرف على خصائص سوق العمل الحالية التي نجمت عن الثروة المعرفية والمعلوماتية والنظام العالمي الجديد. ب 5-( خصائص سوق العمل: تختلف سوق العمل عن سوق المنتجات األخرى في أنها محكومة بلوائح مرتبطة بحقوق اإلنسان مما يجعل صاحب العمل حريصا على الكفاية ومواصفات الجودة حرصا كامال ويتحرى سوق العمل بسببه الكفايات والمها ارت )1 ) المطلوبة. إن سوق العمل اليوم مفهوم فضفاض تتداخل فيه الجهات المستفيدة وتتعدد جوانب الجودة األكاديمية: )المعرفية والمهارية والسلوكية( وتحكمه المحلية واإلقليمية والعالمية في المنافسة مما يجعل عملية المطابقة شاقة ودائمة. إن سوق العمل متغير بصورة مستمرة وسريعة بتغير االحتياجات وفق متغي ارت الحياة ومطالبها وتطور اإلمكانات )1 ( والوسائل والتقنيات مما يقتضي المواكبة المستمرة. يتميز سوق العمل في مستوياته المحلية واإلقليمية بمنافسة حادة تقتضي إحكام الم خ رج وترقيته بصورة مستمرة حتى )3 )4 يحصل المخرج على صفه المطابقة والتفوق التي تقتضيها الجودة. أوجه االرتباط بين جودة المخرجات وسوق العمل: ترتبط الجودة في المخرج األكاديمي بسوق العمل وفقا لقانون العرض والطلب إذ التفرد في المخرج والتطابق هنا 6-( ب يكون في التناسب بين كم المخرج -موردا بشريا كان أو بحثا أو خدمة -مع االحتياج الفعلي للسوق في التقسيم المذكور مما )11( )1 ( )1 ( اباد ا مان اقلام اماشاد: )التعلايم العاالي وساو العمال: التحاديات وال ارا المتاحاة( نادوة تطاوير الت لايد مادول الاس الت ااون الرياض 11 ها ص 1. مريناات وتااا ال شاا : )إدارة الجااودة فااي التعلاايم العااالي: منظااور دولااي عان التقااويم المؤسسااي والتغيياار( ترمجاام: بالل مناات مناا ل الن ري الرياض 1 ها ص 19. ىلمراهيد التوم : مرجع سامي ص المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

120 )1 ( يقتضي المواكبة والمواءمة التي تفتقر إليها مخرجات تعليمنا وتدريبنا كما تؤكد معظم الد ارسات وقد يالحظ في ذلك إن مؤسساتنا في العالم العربي ال تتناسب مع مخرجاتها كما وكيفا في المجاالت الثالثة مع السوق. إ ما بكثرتها دون ما حاجة في الوقت المحدد واما بعدم فعاليتها بسبب ضعف أو تأخر ق ارءة السوق وتحديد احتياجاتها الفعلية وفي كال الحالتين تفقد المؤسسات مصداقيتها وفاعليتها في تلبية احتياجات السوق فتكون البطالة ويكون استجالب العمالة في آن واحد وما أكثر )1 ( ذلك في عالمنا العربي.! ترتبط الجودة في المخرجات األكاديمية وفق قانون العرض والطلب مع بالتميز في نوعية المخرج بحيث ت قد م المؤسسات األكاديمية كوادر وبحوثا وخدمات متميزة وذات فاعلية حقيقية ترضي تطلعات المستفيدين ومن ثم يكتفي السوق بهذه المخرجات المطابقة لالحتياجات محليا واقليميا وعالميا وفي حالة عدم توافر هذا التطابق بسبب ضعف كفايات المنتج تكون أيضا البطالة ويكون استجالب المنتج الموائم محليا واقليميا وعالميا وهذه الظاهرة الموجودة اليوم تعد من أسوأ ما )1 ( نجم عن ت ارجع الجودة في مخرجات مؤسساتنا. ومما سبق من ص ف ت ي المطابقة والتميز في مفهوم الجودة البد من البحث عن آليات ت وف ر التوازن والضبط بين المتغيرين الرئيسين المنافسة. )المخرج األكاديمي وسوق العمل( وتضمن المواكبة الدائمة للمتغي ارت المصاحبة ومن ثم يكون لها القدرة على 7-( ب المواءمة بين المخرجات األكاديمية وسوق العمل: تمس الحاجة إلى هذا المصطلح الذي يتردد صداه اليوم في معظم توجهات اإلصالح في نظامنا التعليمي عامة ومؤسساتنا األكاديمية خاصة وذلك لما ي الحظ من ضعف في التخطيط األكاديمي الذي يستهدف مقابلة احتياجات مجتمعاتنا وذلك مما )1 ( تشترك فيه الكثير من المؤسسات األكاديمية في الوطن العربي مما نجم عنه ما يعرف بالفجوة المهارية Gab( )Skill في )1 ( سوق العمل إذ أن المخرجات األكاديمية الخاصة بالموارد البشرية والبحثية تجد صعوبة في التواؤم مع العمل في الميادين المختلفة لضعف مها ارتها المختلفة مما يقتضي الخروج لتلقي التدرب أثناء الخدمة وفي كال الحالتين يكون اإلهدار للوقت والجهد والمال. )1 ( )1 ( فااالف خلااااف الرمي اااا : )مشاااااالت المواءمااااة بااااين مارجااااات التعلاااايم وشاااارو سااااو العماااال( م ص 1. ن ااايد أماااو احلجلاااص: )واقاااع التعلااايم وساااو العمااال العرباااي والعاااالمي: مؤشااارات حاااول المشاااهد ايجتمااااعي فاااي الااادول العربياااة( / 9 / 11 م. تقرير منظجلم ال جلع ال رميام حاول التشاغيع والبطالام 111 م وتقريار الاس الوحادة االقتصاابيم: )ال جلالام ال رميام أساواق اخللايا تخااوت %1 فقط من ال جلالم األجنبيم( ص 1. )1 ( ن يد أمو احلجلص: )19( Quide to Using )11( مرجع سامي ص 1. مرجع سامي المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

121 مرت أوربا بمرحلة البحث عن المواءمة منذ فترة تقارب النصف قرن وعالمنا العربي يتردد صدى هذا المصطلح فيه اليوم باعتباره توجها مهما يستهدف الجودة في مخرجات العمل األكاديمي. وتشير الكثير من الد ارسات إلى أن غياب المواءمة حتى اليوم وتسارع وتيرة متغي ارت السوق التي يقابلها ت ارج ع في جودة ) 1( المخرجات يتطلب إعداد كوادر مؤهلة قادرة على المنافسة. واذا كان لنا أن نبدأ من حيث انتهى السابقون فالبد أن نفكر في المواءمة مصحوبة بمصطلحات المواكبة واالستباق كما يفعل ) ( األوربيون اليوم تخطيطنا. -أعني-: مواكبة المتغي ارت السريعة لمطلوبات السوق والتنبوء بمطلوبات مستقبلية ت ع د لها العدة في آلية المواءمة بين المخرج األكاديمي وسوق العمل تتضح ضرورة تحقيق الجودة في منتجاتنا األكاديمية من خالل ما سبق- وال يتأتى ذلك في مجتمعاتنا إال بالبحث عن آلية للتناغم الدائم والتناسب الطردي بين المتغيرين المخرج األكاديمي وسوق العمل-إذ أن ضعف التواؤم بين سوق العمل والمؤسسات األكاديمية هو الذي يؤدي إلى عدم تناسب المخرجات في كمها ونوعها مع احتياج السوق وهو أمر مرتبط بالتخطيط األكاديمي. غير أن مؤسساتنا في فلسفتها وأهدافها وسياساتها ال تقوم على ق ارءة فعلية صائبة الحتياجات المجتمع المباشر وغير المباشر ومن ثم ت صمم ب ارمجها تقليديا وفق خطط غير مبتكرة قائمة في الغالب على المحاكاة والتقليد وهذا ما ي عاني منه الكثير من بلداننا العربية ذلك ألن السياسات التعليمية في عالمنا العربي -الذي انتشرت فيه حمى الجامعات والمؤسسات األكاديمية بصورة مرعبة بينما يظل استجالب الكفايات قائما على مر السنين بل ربما ازدت وتيرته مع ت ازيد الجامعات وت ازيد العطالة- هذه السياسات ال تقوم على رؤى واضحة حول مواكبة المتغي ارت المتسارعه في سوق العمل وي ع د ) 1( ذلك من جوانب القصور الكبرى في مؤسساتنا األكاديمية. ولجسر الفجوة العميقة بين سوق العمل وجودة المخرج في التخطيط األكاديمي في مؤسساتنا األكاديمية البد من آلية علمية ت ت ب ع ه ا مجالس التخطيط األكاديمي من أهم خطواتها: ( أن يرتكز التخطيط األكاديمي بالمؤسسات على بحوث ميدانية علمية شاملة تجريها المؤسسات محليا واقليميا ثم عالميا للجامعات التي تنشد العالمية في مخرجاتها )بحوث موجهة تستهدف احتياجات السوق الفعلية وتستقرئ مستقبله واتجاهاته(. ) 1( ) ( ) 1( التقرير ال ريب الثاين حول التشغيع والبطالم ملتق )AEUA( مرجع سامي. الدول ال رميم القاهرة 11 م 1 ص 1. حخن حخني البلوت وآخارون: )الجودة الشاملة في التعليم بين مؤشرات التميز ومعاايير ايعتمااد( حتريار: ا خربة اجلان األ بن 111 م ص. شادت أداد ط يجلام با المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

122 ( تستفتي المؤسسات األكاديمية خريجيها خاصة العاطلين منهم وأولياء األمور ) في معرفة جوانب القصور والثغ ارت )1 في مجال إعداد المخرج وأسباب ضعف المنافسة لتالفي القصور وسد الثغ ارت وذلك ألن الخريجين وذويهم هم المكتوون بنار البطالة والفشل في المنافسة. ) إش ارك المستفيدين من جماعات سوق العمل الحكومية منها والخاصة وأولياء األمور والطالب في المؤسسات ). ( األكاديمية ومجالس تخطيطها ومن ثم في دعمها المالي ) إقامة ش اركة حقيقية بين جماعات سوق العمل وبين المؤسسات األكاديمية إلنتاج المخرج المطلوب خاصة في مجالي الموارد البشرية والبحوث. ) إش ارك الطالب الخريجين والطالب الموجودين إش اركا فعليا في إدارة الجامعة وهو من أهم مطلوبات الجودة في إدارة ). الجامعة المعاصرة Governance ( ) تقوية أواصر التعاون بين الجامعات العربية وبين المنظمة العربية لتأكيد الجودة في التعليم ( For Arab Organization )Quality Assurance in Education والهيئات النظيرة ومنظمات العمل لجسر الهوة ومن ثم تحقيق المواءمة بين سوق العمل والمخرجات األكاديمية محليا واقليميا ودوليا. ) ترقية أسباب التعاون بين الجامعات اإلقليمية و العالمية عن طريق االتحادات والروابط والمنظمات اإلقليمية والعالمية لالستفادة من أساليب وتجارب التوفيق بين سوق العمل والمخرجات األكاديمية. ) استصحاب بحوث وتوصيات الورت والمؤتم ارت والهيئات والمنظمات اإلقليمية والعالمية في التخطيط األكاديمي للمؤسسات. ) تمثيل جماعات ومنظمات سوق العمل في مجالس التخطيط األكاديمي بالمؤسسات. 1 (إج ارء بحوث ميدانية حول مشكالت الخريجين والباحثين ومستوى الكفايات والمها ارت وأوجه القصور في الخدمات االجتماعية. (الم ارجعة الدورية للب ارمج والمناهج ودو ارت التدريب وفق متغي ارت ومطلوبات سوق العمل. ). ( 1( العناية الكافية تمويال ورعاية وتأهيال بمؤسسات التدريب على المهن بأنواعها المختلفة (إيجاد صيغة مناسبة لمرونة منح الدرجات األكاديمية توفر للدارس فرص الخروج والعودة للد ارسة للتعرف على ). ( مكان العمل ومطلوباته الفعلية ) ) ) ) أشا كع من مرينات وتا ال شا مرجع ساامي ىل ررمام جام ام نيوكاساع ملسارتاليا والا حصالت الاى ا رتبام ال اشارة مان جام اات ال اا ىلبا ة ا وبة ص 19. ملتق )AEUA( مرجع سامي. ا رجع نفخه. منظجلم ال جلع ال رميام: )التقرير الاتامي للندوة القومية الااصة بواقع وآفا التشغيل في القطاع غير المنتظم فاي البلاداا العربياة( القاهرة يناير 1111 م ص. ( ( ( ( المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

123 (وضع معايير ومواصفات للمؤهل األكاديمي في مستوياته )المعرفية والمهارية والسلوكية() KSA ( تلتزم بها جهات منح الشهادات. (استحداث نظم تدريب وتوجيه مهني جديدة نابعة من احتياجات السوق الفعلية تستصحب تجارب الدول العريقة في ). ( المجال (استهداف االست ارتيجيات والسبل الكفيلة بترقية الب ارمج والمناهج الخاصة بتأهيل وتدريب الم أرة لتأخذ مكانها في سوق العمل بكفاية ومهارة. إست ارتيجية إعداد المخرجات األكاديمية لسوق العمل ومتابعتها وتقويمها البد من إست ارتيجية فاعلة للمؤسسات األكاديمية تضمن استم ارر التواؤم بين المخرجات وسوق العمل وتقترح الورقة الخطوات التالية: ( إصالح المؤسسات األكاديمية في مدخالتها وعملياتها وامكاناتها بما يؤهلها إلعداد المخرج المستهدف في الحاالت الثالثة ( الخريجون والبحوث والخدمات االجتماعية (. 1( م ارجعة السياسات والخطط بصورة مستمرة تواكب متغي ارت العصر المتالحقة. ) م ارجعة فلسفات الب ارمج والمناهج وتعديلها بصورة دورية وفق االحتياجات المتجددة كما تفعل الجامعات المتطورة في العالم. ) التواصل المستمر مع سوق العمل عبر اللقاءات وورت العمل والبحوث الدورية المبرمجة. ) استصحاب التقارير واإلعالنات المحلية واإلقليمية و العالمية حول التعليم والتوظيف والتنمية البشرية. ) إيجاد نوع من المرونة في نظام التعليم ومنح الدرجات بما يسمح للدارس أو الباحث الدخول والخروج بين السوق والمؤسسة األكاديمية وذلك لتكوين معرفة حقيقية بالمها ارت المطلوبة كما تفعل الدول ذات المخرجات المتفردة. ) استهداف االحتياجات اإلست ارتيجية المتاحة محليا واقليميا وعالميا في السوق مثل: )الغذاء والماء والطاقة والصحة وتوطين التقانة العالمية وغير ذلك(. ) التواصل المستمر مع الجهات المستفيدة من المخرج األكاديمي بغرض التقويم والمتابعة والتعديل وفق المتغي ارت. ) ترقية وحدات التدريب والجودة بالمؤسسة األكاديمية لتؤدي دورها في التنمية البشرية بالمؤسسة وغيرها من المؤسسات المشابهة. 1 (االستفادة الفورية من اإلعالنات والتقارير و التوصيات الصادرة من المنظمات والهيئات واللقاءات العالمية واإلقليمية حول الربط بين النشاط األكاديمي وسوق العمل والتوظيف. (إنشاء م اركز وهيئات وجمعيات لإلرشاد والتوجيه والتدريب المهني تستعين بها المؤسسات األكاديمية لترقية مخرجاتها. ) 1( Marita Jacob &Felix Weiss: From Higher Education To Work: Patterns of Labor Market Entery in Germany and USA p9, ) ( التجرمم األمريكيم ائدة هذا النوع من التد يب الذت تتوال مؤسخات خاصم ت ين مالتد يب ا تخصص Jacob) (Marita ا رجع نفخم ص المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

124 ب) 1 (ترقية أوجه التعاون بين المؤسسات األكاديمية وسوق العمل بمفهومه الشامل. أ) ) الخاتمة في تناول البحث لمفهوم الجودة في مخرجات العمل األكاديمي مقرونة مع سوق العمل توصل البحث إلى النتائج والتوصيات التالية: النتائج: ) )1 ) ) ) ) ) ) يقتضي مفهوم جودة المخرجات األكاديمية صفات المطابقة والتميز والتفرد في النوعية والمواصفة. ينطوي مصطلح سوق العمل على قاعدة من المستفيدين الذين ينبغي أن ي لب ي المخرج األكاديمي احتياجاتهم وطموحاتهم. لسوق العمل خصائص متعددة تقتضي مواءمة ومواكبة المخرج األكاديمي لها. التغير المتسارع في احتياجات سوق العمل ال يوازيه تغير مالئم في المخرج األكاديمي. عدم المواءمة بين احتياجات السوق والمخرجات األكاديمية و ارء تدني المخرجات وغيابها عن المنافسة في السوق. د ارسة السوق بصورة مستمرة أمر حتمي في العمل على تجويد المخرجات األكاديمية. يقتضي التخطيط السليم لجودة المخرجات األكاديمية مشاركه السوق بمعناه الجامع واالرتباط به بصورة دائمة. تتطلب المواءمة والمواكبة بين المخرج األكاديمي وسوق العمل آلية محكمة واست ارتيجية فاعلة من القائمين على أمر المؤسسات األكاديمية. ومن خالل هذه النتائج تبرز التوصيات التالية. ) التوصيات: ( وضع است ارتيجية شاملة ومتكاملة للمواءمة والمواكبة بين مخرجات المؤسسات األكاديمية في مجاالتها الثالثة: )الخريجين والبحث والخدمات االجتماعية( وبين سوق العمل بخصائصها المعلومة ومستوياتها الثالثة: )المحلي واإلقليمي والعالمي(. 1( إنشاء وحدات في و از ارت التعليم العالي ضمن هيئات الجودة للمواءمة بين مخرجات العمل األكاديمي ومطلوبات سوق العمل في المجاالت الثالثة وعلى المستويات الثالثة -آنفة الذكر-. ) وضع آلية محكمة لترقية أسس العالقات وتبادل المعلومات بين منظمات العمل ومؤسسات التعليم وجماعات العمل ومؤسسات التدريب واإلرشاد المهني. ) إش ارك جميع المستفيدين من المخرجات بما في ذلك الطالب وأولياء األمور في اإلدا ارت ومجالس التخطيط بالمؤسسات األكاديمية. ) ترقية أوجهه التعاون المختلفة بين المؤسسات األكاديمية على المستويات: المحلي واإلقليمي والعالمي في مجال الربط بين المنتج األكاديمي وسوق العمل. ) وضع آلية لم ارجعة الب ارمج والمناهج بالمؤسسات األكاديمية ووحداتها المختلفة ترتكز على بحوث ميدانية هادفة للق ارءة والمتابعة والتنبؤ المنضبط بمتغي ارت سوق العمل ومطلوباته الحقيقية. ) رفع معدالت الدعم المالي للتعليم والتدريب المهني بالتوجه إلى القطاع الخاص عن طريق الش اركة التفاعلية في المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

125 ج).)( توجيه العمل األكاديمي بالمؤسسات ووحداتها المختلفة على المستويات الثالثة وفي المجاالت الثالثة المذكورة في مقترحات لمزيد من الد ارسة: يقترح الباحث ما يلي: ) أن تتولى المنظمات والهيئات والمؤسسات األكاديمية بالتعاون مع جماعات العمل برنامجا بحثيا دوريا )نقترح كل خمسة أعوام( ت د رس فيه متغي ارت السوق وسبل مواكبة المخرجات األكاديمية لها. أن تحرص المؤسسات األكاديمية على استفتاء الطالب والخرجين وأولياء األمور ومنظمات المجتمع المباشر بصورة علمية ودائمة ت وظف نتائجه في م ارجعة الب ارمج والمناهج. أن تتولى منظمات العمل وهيئات الجودة بالتعاون مع المؤسسات األكاديمية مشاريع بحث حول إنتاج االحتياجات االست ارتيجية مثل: )المياه والغذاء والطاقة والصحة( وسبل معالجتها أكاديميا على المستويات المحلية واإلقليمية والعالمية. ) )1 ) المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

126 L.M.D النظام التعليمي الجديد تطبيق الجامعة الج ازئرية كأساس لتحقيق الجودة في د. الوافي الطيب كلية العلوم االقتصادية و علوم التسيير جامعة تبسة الج ازئر مستخلص - تتناول الورقة البحثية د ارسة أحد أهم مداخل تحقيق جودة التعليم العالي في الج ازئر و ذلك من خالل اعتماد نظام التعليم العالي العالمي LMD والذي تأمل من خالله الو ازرة الوصية على القطاع الرقي بمنظومة التعليم العالي الج ازئرية وخوض غمار االندماج في النظام العالمي للتعليم ألجل مقروئية أفضل للشهادة الج ازئرية من جانب وتحقيق تطلعات خريجي التعليم العالي من خالل ربط عروض التكوين مع سوق الشغل و متطلباته من جانب آخر. LMD الكلمات المفتاحية - الجامعة الج ازئرية الجودة التعليمية مقروئية الشهادة الجامعية عروض التكوين الب ارمج البيداغوجية المحيط االقتصادي و االجتماعي. الج ازئرية نظام التعليم العالي إن مقدمة التحديات العالمية المعاصرة تفرض على المنظمات بشتى أنواعها انتهاج األسلوب العلمي الواعي في مواجهة هذه التحديات واستثمار طاقاتها الفاعلة ألجل ترصين أدائها ومن أكثر الجوانب اإلدارية الهادفة إدارة الجودة الشاملة التي أصبحت اليوم أهم سمة مميزة لمعطيات الفكر اإلنساني الحديث وهذا ما يمكن مالحظته في المؤسسات التعليمية بشكل خاص. حيث أنه في مجال التعليم العالي في الج ازئر يسعى القائمون عليه من خالل تطبيق إدارة الجودة الشاملة إلى إحداث تطوير نوعي لدورة العمل في الجامعة بما يتالءم والمستجدات التعليمية واإلدارية العالمية ويواكب التطو ارت الساعية لتحقيق التميز في كافة العمليات التي تقوم بها المؤسسة الجامعية. و عليه جاءت الورقة البحثية محاولة اإلجابة عن أهم اإلشكاالت المطروحة في الواقع التعليمي في الدول العربية على وجه التحديد والج ازئر على وجه الخصوص في مجال التعليم العالي من خالل البحث عن اآلليات التي من شأنها أن تدفع بمنظومة التعليم العالي الج ازئرية إلى تحقيق متطلبات الجودة الشاملة. تهدف الد ارسة للتعرف على الجهود التي تبذلها الجهات الوصية على منظومة التعليم العالي و البحث العلمي في الج ازئر لتحقيق جودة العملية التعليمية من خالل انتهاج مجموعة من السياسات الهادفة و ال ارمية للحاق بالنظم التعليمية في الدول المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

127 المتقدمة ألجل تحقيق اندماج يضمن للشهادة الج ازئرية مقروئية عالمية. الحالة لإللمام بجوانب الموضوع. و قد استخدم الباحث المنهج الوصفي ومنهج د ارسة أوال: دواعي إصالح التعليم العالي في الج ازئر قادت االختالالت التي شابت منظومة التعليم العالي في الج ازئر إلى ضرورة إخ ارج الجامعة من األزمة التي تمر بها وذلك بتوفير اإلمكانات البيداغوجية العلمية البشرية المادية والهيكلية التي تسمح لها باالستجابة لتطلعات المجتمع وفي الوقت نفسه توافقها تدريجيا مع النظام العالمي للتعليم العالي. وعليه كان ل ازما أن يمر تصحيح االختالالت عبر إعداد إصالح شامل وعميق للتعليم العالي على كل المستويات. من بين أهم التحديات الملقاة على عاتق الجامعة الج ازئرية للتوافق والمواءمة مع منظومة التعليم العالي العالمية ما يلي: - ضمان تكوين نوعي يتكفل بتلبية الطلب االجتماعي في مجال االلتحاق بالتعليم العالي - تحقيق تأثير متبادل فعلي مع المحيط االجتماعي االقتصادي وذلك عن طريق تطوير كل التفاعالت الممكنة بين الجامعة والعالم الذي يحيط بها - ]7[ تناغم مخرجات التعليم العالي و سوق الشغل و المهن - إمكانية االنفتاح أكثر على التطو ارت العالمية و بالتحديد في مجال العلوم والتكنولوجيات المتقدمة - سالسة و تشجيع تنويع التعاون الدولي وفق السبل واألشكال المتاحة و ذلك من خالل تطابق التكوين العالي على مستوى - الجامعة الج ازئرية ومنظومات التعليم العالي العالمية ][ ترسيخ أسس اإلدارة التشاركية. لمجابهة كل التحديات السالف ذكرها أمال في تحقيق جودة التعليم العالي شرعت الجامعة الج ازئرية في إصالح منظومتها التعليمية بتبني الطروحات التالية: - تقديم تكوينات نوعية لضمان اإلدماج المهني لمخرجاتها - ]1[ زيادة درجة استقاللية مؤسسات التعليم العالي - اعتماد المعايير العالمية لتحقيق جودة التعليم العالي. ثانيا: الرؤية الجديدة لسياسة التعليم العالي في الج ازئر بدأت الج ازئر في تطبيق نظام LMD منذ سبتمبر 111 و اختيرت آنذاك مؤسسة جامعية تجريبية في تطبيق النظام ]1[ التعليمي الجديد ليعمم بعد ذلك في أغلب الجامعات الج ازئرية يهدف هذا النظام التكويني العالي الجديد لتحقيق ما يلي: - تمكين الجامعة الج ازئرية من أن تصبح قطبا لإلشعاع الثقافي و العلمي على األصعدة الوطنية و الدولية - إش ارك الجامعة الج ازئرية في التنمية المستدامة للبالد - ]1[ المواءمة بين متطلبات التعليم العالي و المتطلبات الضرورية لضمان تكوين نوعي - ربط الجامعة الج ازئرية بالفضاء العالمي و التفتح أكثر على التطو ارت العالمية خاصة المتعلقة منها بالعلوم والتكنولوجيا المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

128 - تشجيع التبادل و التعاون الدوليين. انطالقا من االعتبا ارت السابقة و أهميتها بالنسبة للجامعة الج ازئرية وما قدمته اللجنة الوطنية إلصالح المنظومة التربوية في مخططها الخاص بإصالح التعليم العالي المتبنى من طرف مجلس الوز ارء في 11 أفريل 1111 تم تحديد إست ارتيجية على المدى القصير المتوسط و الطويل لتطوير القطاع خالل سنتي 111 و 111 و شملت وضع برنامج تطوير عام وعميق للتعليم العالي من خالل هيكلة جديدة مرفقة بتجديد الب ارمج والتسيير البيداغوجي الذي ضم ثالثة أطوار رئيسية هي: ليسانس ماستر دكتو اره بمعنى هيكلة تكون مصحوبة بتحسين و تأهيل مختلف الب ارمج و تنظيم جديد استجابة للمعايير الدولية. ألجل النهوض بالقطاع عقدت الو ازرة الوصية في سنة 111 الجلسات الوطنية للتعليم العالي و البحث العلمي تحت إش ارف رئيس الجمهورية السيد عبد العزيز بوتفليقة وبحضور أكثر من 11 مشارك ممثلين عن األسرة العلمية من أساتذة وباحثين وطلبة وممثلي القطاعات ضرورة التوأمة بين ]1[ من دوائر و ازرية ومؤسسات اقتصادية وهيئات اجتماعية وادارية حيث تم من خاللها التأكيد على التكوين و عالم الشغل مما سيعطي مستقبال قيما المنتظرة في اللحاق بالركب الحضاري الجاري في كل أصقاع العالم. يمكن تحديد أهداف الجلسات العلمية السالفة الذكر فيما يلي: - إعداد د ارسة تقييمية لوضعية البحث العلمي في الج ازئر - إعداد منهجية عملية لتطوير البحث العلمي مضافة لعملية التكوين في الج ازئر واحداث الوثبة - إعداد خطة شاملة ومتكاملة بين مختلف التخصصات حول اإلست ارتيجية الوطنية للبحث العلمي - تقديم تقييم كاف و شاف لمدى تطبيق النظام الجديد المتبع - توطيد اإلصالح وتوسيع نطاقه وتعميقه - تفعيل آليات التقويم و إرساء نظام إلدارة الجودة في التعليم العالي - وضع منهجية مالئمة لتنفيذ الب ارمج الوطنية للبحث العلمي - البحث عن الحلقة المفقودة بين التكوين و عالم الشغل. كما أن هذه الجلسات تسعى إلى ترقية تدابير تحفيزية لنقل منتجات البحث العلمي والتطوير التكنولوجي نحو الفضاء االقتصادي و االجتماعي. من خالل إش اركه في التكفل بمستلزمات التطور المفروضة على الج ازئر انطلق قطاع التعليم العالي في إصالحات عميقة من شأنها أن تجعل للجامعة دو ار مفصليا من خالل تحقيق تطلعات الطالب و المضي قدما نحو بناء مشروع مستقبلي باالستفادة من تكوين عالي نوعي بمؤهالت ضرورية الندماج أمثل في سوق الشغل من جانب ومن جانب آخر تلبية متطلبات القطاع االجتماعي االقتصادي الذي يطمح إلى التنافسية و النجاعة وذلك من خالل إمداده بموارد بشرية نوعية قادرة على التجديد واإلبداع. هذه الدوافع أدت إلى تبني المنظومة العالمية للتعليم العالي. ]1[ يسمح نظام التعليم العالي الجديد في الج ازئر بتحقيق ما يلي : - إعادة تنظيم التعليم من خالل هيكلة جديدة - تقييم و تأهيل عروض التكوين التي تعد عصب العملية التكوينية - أن تكون مضامين الب ارمج البيداغوجية عصرية تتوافق مع متطلبات سوق الشغل من جانب و قادرة على تكوين نوعي للطالب الج ازئري يضمن له االندماج بسالسة في منظومات التعليم العالي للدول المتقدمة في حال تحوله صوبها الستكمال المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

129 مساره الد ارسي. 7 الهيكلة الجديدة للتعليم العالي في الج ازئر: يتمحور التكوين العالي الجديد في الج ازئر حول ثالثة أطوار للتكوين: - طور أول يتوج بشهادة ليسانس )L( مدته ثالث سنوات د ارسية أي سداسيات. - طور ثاني يتوج بشهادة الماستر )M( مدته سنتين د ارستين أي أربعة سداسيات. - طور ثالث يتوج بشهادة الدكتو اره )D( مدته الزمنية ستة سداسيات على األقل. إعادة تنظيم التعليم العالي في الج ازئر: ينظم التعليم العالي في سداسيات تتضمن وحدات تعليمية تجم ع التكوينات في ميادين. يعد ميدان التكوين بناءا متجانسا يغطي عدة تخصصات ال يقاس التعليم والتكوين المحصلين في النظام التعليمي الجديد بسنوات الد ارسة وانما بأرصدة إذ يجب: - اكتساب )1 ( رصيدا للحصول على شهادة الليسانس. - اكتساب ( 1 رصيدا خاصة بالحصول على شهادة الليسانس ازئدا 11 رصيدا خاصة بد ارسات الماستر( للحصول على شهادة الماستر. وذلك ألن التسجيل في الماستر مشروط بالحصول على شهادة الليسانس أي تحصيل األرصدة الخاصة بشهادة الليسانس و التي هي بعدد) 1 ( رصيدا. تعني مفردة سداسي فترة زمنية د ارسية تت اروح مدتها ما بين عشرة )1( أسابيع على األقل إلى إثنى عشر) 1 ( أسبوعا على األكثر تتكون كل سنة د ارسية من سداسيين يضم كل سداسي ثالثة وحدات تعليمية ممثلة في وحدة تعليمية أساسية و تتشكل من المواد التعليمية المتعلقة مباشرة بالتخصص المدروس ويعد اكتسابها خالل السنة ضروريا لالنتقال للسنة الموالية أما الوحدة التعليمية االستكشافية فتضم مواد أقل أهمية بالنسبة للتخصص المعني و لكنها تعمق معارف الطالب خالل مشواره الد ارسي و أخي ار وحدة تعليمية للثقافة العامة وتتضمن مواد تسهل للطالب اكتساب المعارف كاللغات األجنبية بشكل عام اإلعالم اآللي بالنسبة للتخصصات خارج مجال العلوم التكنولوجية. تتكون كل وحدة تعليمية من مواد تعليمية خاصة بالمسار الد ارسي المعني ترجح المواد التعليمية بمعامالت ترجيح حسب أهمية المادة للتخصص المدروس كما أنه ترفق كل مادة برصيد يحدد حسب أهمية المادة بالنسبة للتخصص المدروس تجدر اإلشارة إلى أن مجموع أرصدة كل سداسي هو ثالثون) 1 ) رصيدا. تعد األرصدة وحدة حساب تسمح بقياس عمل الطالب خالل السداسي )دروس أعمال موجهة أعمال تطبيقية تربص بحث عمل شخصي( وكما أن األرصدة تعد قابلة لالكتساب والتحويل من مسار ألخر. نشير إلى أنه إذا تحصل الطالب على المعدل )11/1( في المادة فإنه يكون قد اكتسب رصيد المادة. يتحدد انتقال الطالب من سنة ألخرى بعدد األرصدة المحصلة خالل السنة الد ارسية و نشير إلى أن االنتقال يكون سنويا ال سداسيا. 1 تقييم و تأهيل عروض التكوين: يتم بناء عرض التكوين من قبل فرق التكوين و يقترح من قبل المؤسسة في شكل دفتر شروط. يخضع دفتر الشروط إلج ارء التقييم و التأهيل على مستويين المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

130 على المستوى الجهوي: تتم د ارسة العرض المقدم وتقييمه من قبل اللجان الجهوية للتقييم ثم المصادقة عليه من قبل الندوات الجهوية للجامعات. على المستوى الوطني: المصادقة و التأهيل من طرف اللجنة الوطنية للتأهيل. 1 عصرنة الب ارمج البيداغوجية: ينبغي أن تستجيب محتويات الب ارمج لمتطلبات سوق الشغل إذا كان التكوين مهنيا أو مجال البحث يخدم التنمية الوطنية وحاجات المجتمع إذا كان التكوين أكاديميا أو بحثيا. 1 7 بناء عرض التكوين: يقدم اإلصالح ديناميكية جديدة في بناء عروض التكوين العالي توكل المهمة إلى: - الو ازرة لتحديد اإلست ارتجية العامة للتعليم العالي برسم خطوط موجهة لمخطط وطني للتكوين العالي - مؤسسات التعليم العالي لتحديد واقت ارح سياستها الخاصة في التكوين و البحث باالرتكاز على كفاءاتها و كذا على المعطيات واإلمكانيات التي يتيحها محيطها - اللجان الجهوية للتقييم و اللجنة الوطنية للتأهيل للقيام بتقييم و المصادقة على التكوينات المقترحة و القيام بتأهيل مؤسسات التعليم العالي لضمان التكوينات المالئمة. يتم تسطير التكوين العالي في المقام األول بالنظر لألهداف األكاديمية لالستجابة لحاجات الجامعات وأهداف مهنية حتى تستجيب لحاجات القطاع االجتماعي و االقتصادي ثم تترجم إلى ب ارمج تعليم يضعها األساتذة أنفسهم في إطار فرق في شكل عروض تكوين. تجدر اإلشارة إلى أن عرض التكوين في الليسانس و الماستر قد يكون ذو غاية إما أكاديمية أو مهنية مع م ارعاة خصوصية عرض التكوين في الماستر حيث أن اعتماده من طرف لجان التقييم الجهوية أو الوطنية مشروط باقت ارنه بمخبر بحث على مستوى الكلية التي قدم ضمنها العرض التكويني. 1 تنظيم عروض التكوين: ينظم عرض التكوين في شكل مسا ارت نموذجية متعددة و مالئمة.كل مسار هو تركيبية لوحدات تعليمية أساسية استكشافية ومنهجية. تجدر اإلشارة إلى أن عرض التكوين يجب أن يحتوي في طياته الو حدات التعليمية الثالثة. وعليه يسمح كل ميدان تكوين للطلبة المعنيين باكتساب جملة من المعارف يتم تعميقها عبر االنتقال المتدرج للطالب من مستوى آلخر كما يتاح له التحويل و الحركية من مسار آلخر وفقا لمداركه وقد ارته الذهنية حيث تتاح للطالب التوجيه التدريجي لمشروعه المهني أو البحثي. ثالثا: نظام التعليم العالي الجديد في الج ازئر و رهانات الجودة تعتبر الجودة أحد أهم الوسائل واألساليب التي يعتمد عليها بصورة رئيسية لتحسين نوعية التعليم واالرتقاء بمستوى أدائه ورفع مستوى مخرجاته بما يتوافق مع متطلبات العصر الذي يشهد انفجا ار علميا ومعرفيا هائال والذي ال يمكن مواجهته والتعايت معه إال من خالل االرتقاء بمستوى اإلنسان بما يتوافق و متطلبات هذا االنفجار الهائل الذي صار من الصعوبة التحكم في مسيرته بكافة الوسائل وهذا ما دعا بعض المفكرين إلى أن يطلق عليه عصر الجودة وبهذا لم تعد الجودة ترفا تربويا تسعى إليه المؤسسات التعليمية أو بديال يمكن األخذ به أو تركه بل أصبح ضرورة ملحة تمليها حركة الحياة المعاصرة ومتطلباتها المتسارعة. حيث إن األنظمة التعليمية بمختلف مؤسساتها وادا ارتها لم يعد أمامها خيار سوى تبني مفهوم الجودة في كل المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

131 م ارحلها. إن جودة التعليم العالي تعني مقدرة مجموع خصائص وممي ازت المنتج التعليمي على تلبية متطلبات الطالب وسوق العمل والمجتمع وكافة الجهات الداخلية والخارجية المنتفعة تجب اإلشارة إلى أن تحقيق جودة التعليم يتطلب توجيه كل الموارد البشرية والسياسات والنظم والمناهج والوسائل من أجل خلق ظروف مواتية لالبتكار واإلبداع ألجل ضمان تلبية المنتج التعليمي للمتطلبات التي تهيئ الطالب لبلوغ المستوي الذي يسعى لتحقيقه. ولما كانت التطو ارت العلمية والتكنولوجية وانفجار المعرفة كما نشهدها اليوم فإن األنظمة التربوية التقليدية ومن ثم التعليم العالي أصبحت غير قادرة على الوفاء بما ينبغي أن تحقق من أهداف فالتعليم الكالسيكي الذي تمارسه جامعاتنا يحتاج إلى تطوير وتحديث مستمر وفق معايير جديدة تأخذ في الحسبان حاجات الفرد والمجتمع المتغيرة في ضوء ما تفرضه التطو ارت العلمية والتكنولوجية الحديثة. فالمناهج و الب ارمج البيداغوجية و الهيئة التدريسية والوسائل التعليمية ومصادر المعرفة التي استخدمت لفترة طويلة من الزمن لم تعد كافية اليوم لمواجهة التغي ارت العلمية واالجتماعية واالقتصادية العالمية فالج ازئر بحاجة في ضوء ذلك إلى إعادة النظر في نظامها التعليمي من أجل تمكين الطالب من مواجهة هذه التغي ارت. إن متطلبات العصر تفرض علينا تطوي ار شامال في النظام التعليمي الج ازئري عموما و منظومة التعليم العالي تحديدا من أجل إعداد منتج قادر على اكتساب المعرفة و توظيفها في حياته إن الهدف األسمى لمنظومة التعليم العالي في الج ازئر هو تحقيق التفاعل مع المعرفة واستيعابها و توظيفها في المواقف الحياتية المختلفة وفق الظروف االجتماعية واالقتصادية السائدة. وعليه فإن هذه المداخلة تسعى لبحث آليات تحقيق الجودة في منظومات التعليم العالي العربية بشكل عام والج ازئرية تحديدا ويقتضي هذا األمر مناقشة أهداف وواقع التعليم العالي في الج ازئر ومن ثم تحديد المعايير الواجب توافرها من أجل توفير الحد األدنى من الشروط لهذا التعليم. ألجل ذلك شرعت الو ازرة الوصية منذ سنة ]1[ بدءا من التحول إلى نظام التعليم العالي الجديد و رصد كل اإلمكانيات ]1[ بالتأطير فقد تم تحديد جملة من اإلج ارءات التي يمكن تلخيصها فيما يلي : السهر على التكوين المستمر للباحثين من خالل االبتعاثات العلمية و الندوات تشجيع مشاركة الكفاءات و الخب ارت من خارج القطاع قصد المساهمة في الميدانية للطلبة ترقية الطرق التعليمية من خالل استخدام تكنولوجيات التواصل و االتصال المعاصرة 111 في إصالحات عميقة مست كل النواحي المادية و البشرية إلنجاحه ففي الشق المتعلق تصميم عروض التكوين و تأطير التربصات عقد الدو ارت التحسيسية للمؤطرين و الطلبة قصد تمكينهم من التعرف أكثر بجدوى المنظومة التعليمية الجديدة محاولة استقطاب األدمغة الج ازئرية المهاجرة من خالل توفير االمكانات المادية و الظروف المناسبة لعودتهم ومشاركتهم في انجاح المشروع المتبنى. كما تم اعتماد جملة من التدابير في مجال تنظيم الهياكل البحثية و البيداغوجيا بهدف دفع مسير اإلصالح وكسب رهان الجودة التعليمية من خالل: تكييف نظم التقييم و التدرج و التوجيه البيداغوجي مع النظم المعتمدة دوليا اعتماد المخابر البحثية باعتبارها نواة مركزية للتكوين العالي رفع مستوى منح التربصات إلى الضعف ألجل تمكين األساتذة و الطلبة من االستفادة القصوى من إقامتهم في مخابر البحث األجنبية التي ينجزون بحوثهم في إطارها ]70[ تأسيس لم ارفقة الطالب خالل مساره الد ارسي تأسيس أجهزة مكلفة بالتقييم وضمان الجودة في المؤسسات الجامعية المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

132 بين أما فيما يخص عالقة الجامعة بمحيطها االقتصادي و االجتماعي فقد تم اإلعداد لبناء مناخ جامعي قائم على أساس الحوار األسرة الجامعية ومحيطها السوسيو اقتصادي و ذلك من خالل إش ارك هذا األخير في بناء عروض التكوين وكذا المساهمة في التكوين السيما العروض المهنية. تجدر اإلشارة هنا إلى محطة أساسية في مسار البحث عن تحقيق جودة التعليم العالي في الج ازئر و المتمثلة في االنفتاح على العالم الخارجي من خالل االنخ ارط في الفضاءات الجامعية اإلقليمية و ]77[ الدولية كبرنامجTEMPUSاألورومتوسطي و كذا برنامج المجلس األعلى الج ازئري الفرنسي للجامعات والبحث ومن شأن هذه العالقات ترقية و تجويد المنظومة التعليمية الجامعية انطالقا من تأهيل المورد البشري. أولت الو ازرة الوصية اهتماما مت ازيدا لتحقيق ما تصبو إليها من خالل مشروعها المتعلق بالشق البشري والتعاون العلمي ففي مجال تحسين الظروف االجتماعية و المهنية للباحث فقد تم استصدار القانون األساسي الخاص بالباحث لألجل تحفيزه و لكونه حلقة جوهرية في مسار تحقيق جودة المنظومة التعليمية حرصا منها على مطابقة نظام التعليم العالي مع متطلبات الجودة استحدثت الو ازرة الوصية اللجنة البيداغوجية الوطنية لكل ميدان من ميادين التكوين المعتمدة على مستوى مؤسسات التعليم العالي حيث تعد جهاز تشاوري ما بين المؤسسات و القطاعات إعداد تصاميم عروض التكوين حسب خصوصيات كل ميدان تكوين ]7[ لتتكفل بما يأتي : إبداء ال أري حول مطابقة ب ارمج التعليم و التكوين ومحتوياتها و نوعيتها و مالءتها لمسا ارت التكوين في شعب وتخصصات ميدان التكوين المعني وكذا تحيينها التأكد من مطابقة االتفاقيات المبرمة داخليا وما بين المؤسسات و تلك المبرمة مع القطاع المستخدم التأكد من مالءمة عروض التكوين مع التأطير البيداغوجي و الهياكل و التجهي ازت المسخرة من قبل المؤسسة إلنجاز هذا التكوين المساهمة في إعداد مدونة الميادين و الشعب و التخصصات إعداد مرجعية للوحدات التعليمية الواجب أن يتضمنها إل ازميا كل عرض تكوين اقت ارح إج ارءات تحفيزية تتعلق باإلبداعات البيداغوجية ]71[ تنظيم و ترقية تبادل الخب ارت البيداغوجية و التعليمية بين مؤسسات التعليم العالي. الخاتمة ال ت ازل تجربة النظام التعليمي العالي الجديد LMD في الج ازئر تحت مظلة االختبار أي في م ارحلها التجريبية لكونها تسير جنبا إلى جنب مع التكوين الكالسيكي مع مالحظة أساسية مفادها أن التكوين في النظام التقليدي بدأ يتالشى شيئا فشيئا في الجامعات باستثناء المدارس العليا و مدارس المهندسين و كليات الطب التي ال ازلت تسير على النهج التعليمي القديم على الرغم من مرور ثمان سنوات على بداية التجربة غير أنه لم يتم تشكيل لجان خاص للتقييم ماعدا تلك الق ار ارت الو ازرية التي تصدر من حين آلخر ألجل تدارك بعض النقائص المسجلة في الميدان لكن ما يجب لفت األنظار إليه هو االهتمام المتز ايد للو ازرة الوصية على ترقية المنظومة المعتمدة من خالل رصد كل اإلمكانات المادية والبشرية إلنجاح المشروع المتبنى سعيا منها لتحقيق الجودة التعليمية في الج ازئر و تحقيق تطلعات مخرجات منظومتنا الجامعية من خالل مطابقة الشهادة الج ازئرية مع الشهادات العالمية المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

133 إن الجامعة الج ازئرية في سعيا لالندماج في الخارطة العالمية للتعليم العالي و إعطاء مقروئية للشهادة الجامعية وجب عليها تبني مجموعة من السياسات التي من شأنها تحقيق المبتغى و هو تجويد التعليم العالي و ذلك من خالل: االستفادة من التجارب العالمية في المجال من خالل رفع حجم مشاريع التوأمة بين الجامعات الج ازئرية و الجامعات األجنبية إنشاء هيئات على مستوى المؤسسات الجامعية تعنى بتقديم اقت ارحاتها و خبرتها في مجال تجويد منظومة التعليم العالي خلق ش اركة فعالة بين الجامعة و محيطها االقتصادي و االجتماعي بإقحام الكفاءات المهنية في العملية التكوينية على مستوى الجامعة توعية المعنيين بعملية الجودة )الطلبة األساتذة الطاقم اإلداري( و بأثارها المستقبلية االيجابية على المنظومة التعليمية والتنمية المجتمعية بشكل عام. الم ارجع مها عبد الباقي جويلي ''المتطلبات التربوية لتحقيق الجودة التعليمية'' بحث منشور في كتاب د ارسات تربوية في القرن الواحد والعشرون اإلسكندرية مصر 111 ص:. سيالن جب ارن العبيدي ''ضمان جودة مخرجات التعليم العالي في إطار حاجات المجتمع'' المؤتمر الثاني عشر للوز ارء المسؤولين عن التعليم العالي والبحث العلمي في الوطن العربي المنظمة العربية للتربية والثقافة و العلوم بيروت - 1 ديسمبر.111 عاصم شحادة علي ''تنمية الموارد البشرية في ضوء تطبيق مبادئ إدارة الجودة الشاملة في الجامعات'' مجلة الباحث العدد جامعة قاصدي مرباح ورقلة الج ازئر 111 ص:. بوحنية قوي و آخرون ''إمكانات تطبيق نظام الجودة الشاملة في التعليم العالي: د ارسة حالة الج ازئر'' المؤتمر العربي الدولي لضمان جودة التعليم العالي الجامعة الخليجية البحرين - أفريل 111. لخضر مداح و محمد لطرت ''إدارة الجودة الشاملة في قطاع التعليم العالي و مجهودات تطبيقها'' الملتقى الدولي حول إدارة الجودة الشاملة في قطاع الخدمات جامعة منتوري قسنطينة الج ازئر 111. ''الجلسات الوطنية لتقييم نظام LMD في الج ازئر'' منشو ارت و ازرة التعليم الج ازئرية و البحث العلمي الج ازئرية نادي الصنوبر الج ازئر العاصمة 111. انظر الموقع الرسمي لو ازرة التعليم العالي و البحث العلمي الج ازئرية على الموقع: ''ملف إصالح التعليم العالي في الج ازئر'' منشو ارت و ازرة التعليم العالي و البحث العلمي الج ازئرية 111. ''ملف إصالح التعليم العالي في الج ازئر' منشو ارت و ازرة التعليم العالي و البحث العلمي الج ازئرية 111. بوحنية قوي و آخرون مرجع سابق. نفس المرجع السابق. الق ارر رقم والبحث العلمي الج ازئرية. المؤرخ في 1 مارس 111 و المتضمن إنشاء اللجنة الوطنية للميدان منشو ارت و ازرة التعليم العالي بن أعمارة منصور ''اإلبداع و االبتكار كوسيلة لتحقيق الجودة في التعليم العالي'' الملتقى الدولي حول االبداع والتغيير التنظيمي في المنظمات الحديثة: د ارسة و تحليل تجارب و طنية ودولية كلية العلوم االقتصادية وعلوم التسيير جامعة باجي مختار عنابة الج ازئر ماي 11. ]1[ ][ ]3[ ]4[ ]5[ ]6[ ]7[ ]8[ ]9[ ]11[ ]11[ ]1[ ]13[ المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

134 ص( تجربة كلية القرآن الكريم في تطبيق معايير الجودة واج ارءات ضمان االعتماد األكاديمي د.أحمد بن عبداهلل بن درويش سليماني أستاذ المساعد الجامعة اإلسالمية بالمدينة المنورة المملكة العربية السعودية المقدمة - الحمد هلل نحمده ونستعينه ونستغفره ونعوذ باهلل من شرور أنفسنا ومن سيئات أعمالنا من يهده اهلل فال مضل له ومن يضلل فال هادي له وأشهد أن ال إله إال اهلل وحده ال شريك له وأشهد أن محمدا عبده ورسوله صلى اهلل عليه وعلى آله وصحبه والتابعين لهم بإحسان إلى يوم الدين وسلم تسليما كثي ار أما بعد: "فإن أولى ما صرفت فيه نفائس األيام وأعلى ما خص بمزيد االهتمام االشتغال بالعلوم الشرعية المتلقاة عن خير البرية وال يرتاب عاقل في أن مدارهما على كتاب اهلل المقتفى وسنة نبيه ) ( المصطفى" صلى اهلل عليه وعلى آله وسلم فالقرآن الكريم هو أصل الشريعة وفيه تجتمع تعاليمها ومنه تتفرع علومها ومن هنا كان البد م ن تعلمه وحفظه وف ه مه واستنباط العلوم الدينية والدنيوية منه والعمل به ولن يؤتي االستنباط ثماره اليانعة إال بفهم معانيه ولن يحوز المسلم فضل كتاب اهلل تعالى إال بامتثال شرع اهلل وباجتماع هذه الجوانب تكتمل الصورة الصحيحة لتعلم وحفظ كتاب اهلل تعالى ومن خالل هذا األسلوب القويم السليم في تعلم وحفظ القرآن الكريم ينشأ "جيل قرآني" متمسك بكتاب اهلل تعالى حافظ له عامل به فاهم لمعانيه مستنبط لعلومه يقيم حدوده كما يقيم حروفه ممتثال أخالقه متبعا هدي المصطفى صلى اهلل عليه وسلم في امتثاله لكتاب اهلل تعالى ولذلك لما سئلت عائشة رضي اهلل عنها عن خ لقه قالت للسائل:"ألست تق أر القرآن " فقال السائل: بلى فقالت:"فإن ) ( خلق نبي اهلل صلى اهلل عليه وسلم كان القرآن" وقد أوصى النبي صلى اهلل عليه وسلم بتعلم القرآن الكريم وتعليمه بل جعل خير أمته من يقوم بهذه المهمة العظيمة حيث قال عليه الصالة والسالم: «خيركم من تعلم القرآن وعلمه ومن العلوم الهامة المستنبطة من القرآن الكريم علم الجودة والتخطيط. ) (.» لقد أصبحت معايير الجودة واج ارءات ضمان االعتماد األكاديمي تشغل أذهان كافة العاملين في الجامعات السعودية من أكاديميين واد اريين وطالب لما لها من أهمية كبيرة في االعتماد األكاديمي على المستوى المحلي ومن ثم التصنيف الدولي. واني ألحمد هلل تعالى أن وفقني ألكون أحد العاملين في مجال تعليم القرآن الكريم وأيضا في مجال التطوير والجودة ولما أتيحت لي فرصة المشاركة في هذا المؤتمر الكريم آثرت أن تكون مشاركتي في بيان تجربة كلية القرآن الكريم في تطبيق معايير الجودة واج ارءات ضمان االعتماد األكاديمي : ( ) الحافظ ابن حجر هدي الساري مقدمة فتح الباري ص )3( وهو مقتبس من كالم. ( ) اإلمام مسلم في صحيحه: كتاب صالة المسافر وقصرها باب جامع صالة الليل ومن نام عنه أو مرض برقم: )647 3 ( ) اإلمام البخاري في صحيحه )64/9( المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

135 أهمية الموضوع وسبب اختياره تبرز أهمية الموضوع في أن عملية ضمان الجودة لها عالقة كبيرة بالشريعة اإلسالمية إذ أن مفهومها حاضر في كل تعاليم اإلسالم بكل مضامينه وهو يمثل قيمة إسالمية فتعبير الجودة ليس تعبي ار جديدا وخير دليل على ذلك اآليات القرآنية التالية: قال تعالى : ژ بى تخ تح تج بي تم ژ ( النمل: 88( ژ ڀ ٺ ٺ ٺ ٺ ڀ ڀ ٿ ژ )الملك:. ) ہ ہ ە ہ ژ )السجدة: 7( ژ ڳ ں ڱ ڱ ڱ ڱ ڳ ژ )الكهف: 3 ( ژ ە وعن الرسول صلى اهلل عليه وسلم :»إن اهلل يحب إذا عمل أحدكم عمال أن يتقنه«) (. وبناء على األدلة السابقة ارتبط مصطلح الجودة في اإلسالم بمصطلحات ذات عالقة من أبرزها اإلحسان واإلتقان. ومن أهم األسباب التي أدتني إلى اختيار هذا الموضوع ما يلي: - التعريف بكلية القرآن الكريم في مثل هذه المؤتم ارت الدولية المميزة. - بيان تجربة كلية القرآن الكريم في تطبيق معايير الجودة واج ارءات ضمان االعتماد األكاديمي. - نشر ثقافة الجودة وما يقدم فيها من تجارب مؤسسية في المؤتم ارت الدولية. - أهمية بناء عملية تعليم القرآن الكريم وعلومه الحالية والمستقبلية على أسس ومتطلبات الجودة الحديثة خطة البحث قمت بتقسيم البحث إلى مقدمة وسبعة مباحث وخاتمة وفهرس للموضوعات وبيان ذلك كما يلي: تقسيم البحث: المقدمة وتتضمن: أهمية الموضوع وسبب اختياره وخطة البحث. المبحث األول: مقدمة عن كلية القرآن الكريم والد ارسات اإلسالمية بالجامعة اإلسالمية بالمدينة المنورة. المبحث الثاني: التعريف بمعايير ضمان الجودة وم ارحل تطبيقها. المبحث الثالث: بيان عناصر التخطيط اإلست ارتيجي التي تم تنفيذها. المبحث ال اربع: توضيح جهود الكلية في توصيف الب ارمج العلمية والمقر ارت الد ارسية. المبحث الخامس: إعداد الكلية لتقرير التقويم الذاتي الب ارمجي وتقارير برنامج البكالوريوس الفصلية والسنوية. المبحث السادس: الحديث عن إعداد ملف المقرر واستبانات تقويم الب ارمج العلمية والمقر ارت الد ارسية. الخاتمة. وقد سلكت في بحثي مسلك االختصار على ما تقتضيه طبيعة المشاركة في مثل هذه المؤتم ارت بل التزمت بما ورد في الخطة وقد اتبعت في عرض المادة المنهج العلمي الوصفي. 4 ( ) حديث صحيح يراجع سلسلة األحاديث الصحيحة لأللباني. 37/ المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

136 واني آلمل أن يلقى قبوال من إخواني الذين شرفوا باستنباط العلوم الدينية والدنيوية من القرآن الكريم وال أدعي أني بلغت الكمال لذا فإني أعتذر عن كل خطأ صدر مني فما أردت إال البيان واهلل تعالى أسأل أن يوفق الجميع لما يحب ويرضى وصلى اهلل وسلم على سيدنا ونبينا محمد وعلى آله وصحبه وسلم. المبحث األول: مقدمة عن كلية القرآن الكريم والد ارسات اإلسالمية بالجامعة اإلسالمية بالمدينة المنورة ه بناء على توصية المجلس االستشاري األعلى للجامعة ) وتاريخ 9 9/1/ 15 النشأة: أنشئت بموجب األمر السامي رقم ( ه. / 9 / ه إلى يوم األحد 3 / 9 / المنعقد في المدة من يوم السبت األهداف العامة: تهدف هذه الكلية إلى العناية بكتاب اهلل عز وجل حفظا وتجويدا وتفسي ار واعداد العلماء المتخصصين في القرآن الكريم وعلومه وتأهيل خريجيها الستيعاب الق ارءات المتواترة د ارسة وعرضا وتوجيها ومعرفة مرسوم المصاحف واإللمام بالعلوم التي تؤهلهم ألن يكونوا باحثين متميزين في مجال الد ارسات القرآنية والمشاركة في سد حاجة األمة محليا وعالميا بالكوادر المؤهلة لحفظ القرآن وفهم معانيه. ) طالبا ثم ازداد عدد الملتحقين بها فبلغ ه وبلغ عدد طالبها عام افتتاحها ( 9 / وقد بدأت الد ارسة بها يوم االثنين 3/1 ه أكثر من / ( وبلغ إجمالي المتخرجين فيها منذ الدفعة األولى حتى عام ه أكثر من ( / عام ) ينتمون إلى )75( قط ار وتسعى الكلية إلى رفع عدد الملتحقين والخريجين في السنوات القادمة. )13 ه تم إنشاء / 97 / -5 ) الصادر عن المجلس في دورته المنعقدة بتاريخ األقسام العلمية بالكلية: بناء على ق ارر مجلس الجامعة ذي الرقم ( األقسام العلمية اآلتية: )7( قسم الق ارءات: يدخل في اختصاصه المقر ارت اآلتية: القرآن الكريم د ارسة الق ارءات العشر الصغرى في المرحلة الجامعية والق ارءات العشر الكبرى في الماجستير والدكتو اره عرضا وتوجيها التجويد د ارسة الق ارءات الشاذة رسم وضبط القرآن الكريم عد اآلي مدخل إلى د ارسة علم الق ارءات الوقف واالبتداء مناهج البحث إعجاز القرآن في ضوء الق ارءات تاريخ رسم المصحف اآليات التي أشكل تفسيرها طبقات الق ارء. )( قسم التفسير: المقر ارت اآلتية: التفسي ارلتحليلي مناهج المفسرين طبقات المفسرين ومناهجهم علوم القرآن الكريم يدخل في اختصاصه التفسير الموضوعي إعجاز القرآن الكريم اآليات التي أشكل تفسيرها قواعد التفسير مصادر التفسير مناهج البحث الوقف واالبتداء. الد ارسات العليا بالكلية: المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

137 تمنح الكلية من خالل برنامج الد ارسات العليا الذي بدأت به منذ عام 95 91/ ه درجتي العالمية )الماجستير( والعالمية العالية )الدكتو اره( في كل من التخصصين المذكورين ونظ ار لحاجة المجتمع فقد استحدثت الكلية البرنامج المسائي الذي يمنح درجتي الماجستير والدكتو اره في قسم القر اءات وقسم التفسير. وتحرص الكلية على تحسين جودة التعليم فيها والرقي بمخرجاتها التعليمية وتحقيقها ألهدافها كما أنها ت ارعي مالءمة خططها وب ارمجها للواقع المعاصر والمستجدات العلمية في نطاق اختصاصها وتعنى بالجانب التطبيقي والعملي وبخاصة في مجاالت الدعوة وطرق التدريس والبحوث التخصصية وتقوم أيضا بم ارجعة خططها وتقويم مقر ارت األقسام بها. أعضاء هيئة التدريس: بلغ عدد أعضاء هيئة التدريس بالكلية في السنة األولى الفتتاحها )9 ) عضوا معظمهم من غير السعوديين وقد سعت الكلية منذ افتتاحها إلى تأهيل كوادر علمية سعودية من خالل برنامج للد ارسات العليا مشتمل على التخصصين القائمين في الكلية فبلغ عدد أعضاء هيئة التدريس من األساتذة والمحاضرين والمعيدين حتى هذا العام ( 8( عضوا معظمهم من السعوديين وتسعى الكلية إلى رفع هذا العدد في السنوات القادمة. الخطة الد ارسية : بلغ عدد المقر ارت في الخطة الد ارسية األولى المعتمدة في كلية القرآن الكريم عام 91 ه ) مقر ار ثم تطورت مع مرور 1( الوقت وخضعت للتقويم م ارت عدة حتى بلغ عدد المقر ارت في الخطة األخيرة التي بدأ العمل بها عام 1 7- ) مقر ار. 7( ب ارمج الكلية : - برنامج البكالوريوس في القرآن الكريم والد ارسات اإلسالمية. - برنامج الماجستير في الق ارءات. - برنامج الماجستير في التفسير. - برنامج الدكتو اره في الق ارءات. 5- برنامج الدكتو اره في التفسير. ه المبحث الثاني: التعريف بمعايير ضمان الجودة وم ارحل تطبيقها التعريف بمعايير ضمان الجودة: م المعيار الرسالة والغايات واألهداف إدارة البرنامج إدارة ضمان جودة البرنامج التعلم والتعليم المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

138 إدارة شؤون الطالب والخدمات المساندة مصادر التعلم الم ارفق والتجهي ازت التخطيط واإلدارة المالية عمليات التوظيف البحث العلمي العالقات بالمجتمع مكونات المعيار األول:الرسالة والغايات واألهداف م المكون مناسبة رسالة البرنامج فائدة صيغة رسالة البرنامج وضع الرسالة وم ارجعتها استخدام الرسالة العالقة بين الرسالة والغايات واألهداف مكونات المعيار الثاني: إدارة البرنامج م المكون القيادة عمليات التخطيط العالقة بين قسمي الطالب والطالبات االلت ازم األخالقي السياسات واللوائح التنظيمية المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

139 مكونات المعيار الثالث: إدارة ضمان جودة البرنامج م المكون االلت ازم بتحسين الجودة في البرنامج نطاق عمليات ضمان الجودة إدارة عمليات ضمان الجودة استخدام مؤش ارت األداء ونقاط المقارنة المرجعية التحقق المستقل من التقويم مكونات المعيار ال اربع: التعلم والتعليم م المكون نواتج تعلم الطلبة عمليات تطوير البرنامج عمليات تقويم البرنامج وم ارجعته تقييم الطلبة المساعدات التعليمية للطلبة جودة التدريس دعم جهود تحسين جودة التدريس مؤهالت هيئة التدريس وخب ارتهم أنشطة الخبرة الميدانية ترتيبات الش اركة مع مؤسسات أخرى مكونات المعيار الخامس: إدارة شؤون الطالب والخدمات المساندة م المكون 5- قبول الطلبة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

140 سجالت الطلبة إدارة شؤون الطلبة خدمات التوجيه واإلرشاد الطالبي مكونات المعيار السادس:مصادر التعلم م المكون التخطيط والتقويم التنظيم دعم المستخدمين الموارد والم ارفق مكونات المعيار السابع: الم ارفق والتجهي ازت م المكون السياسة العامة والتخطيط جودة الم ارفق والتجهي ازت وكفايتها اإلدارة والشؤون اإلدارية للم ارفق واألجهزة تقنية المعلومات مكونات المعيار الثامن: التخطيط واإلدارة المالية م المكون التخطيط المالي واعداد المي ازنية اإلدارة المالية -8-8 مكونات المعيار التاسع: عمليات التوظيف م المكون المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

141 التوظيف )والتعيين( التطوير الشخصي والوظيفي -9-9 مكونات المعيار العاشر: البحث العلمي م المكون مشاركة هيئة التدريس والطلبة في البحث العلمي الم ارفق والتجهي ازت البحثية مكونات المعيار الحادي عشر: العالقات مع المجتمع م المكون السياسات حول العالقات بالمجتمع التفاعل مع المجتمع - - م ارحل تطبيق معايير ضمان الجودة: لقد بدأت الكلية منذ عام 9 ه في تطبيق معايير الجودة وذلك بعمل التقرير التقويمي األولي والذي يبين وضع الكلية من جهات متعددة: المدرسون الطالب الم ارفق والتجهي ازت الخطط الد ارسية الموظفون اإلداريون النتائج السجالت وملفات الطالب. ثم انتقلت الكلية في عام 3 ه إلى التعريف بالجودة ومتطلباتها ووجدت صعوبة في ذلك. ثم انتقلت الكلية في عام ه إلى د ارسة معايير الجودة األحد عشر وقياسها على أرض الواقع مع إعداد التحليل الرباعي. ثم في عام ه قامت الكلية بإعادة م ارجعة مقاييس تقويم معايير الجودة وذلك بعد عالج نقاط الضعف وتطوير نقاط القوة واالستفادة من الفرص وتالفي المخاطر. المبحث الثالث: بيان عناصر التخطيط اإلست ارتيجي التي تم تنفيذها معلومات عن عملية التخطيط االست ارتيجي بالكلية: لقد تم تشكيل فريق عمل إلعداد خطة إست ارتيجية خمسية ثم تم إرسالها إلى عمادة الجودة واالعتماد األكاديمي العتمادها وتسعى الكلية إلى أن تصل إلى تحقيق أهدافها اإلست ارتيجية وتحافظ على خطتها وتطويرها وتطبيقها ولن يتحقق هذا الموضوع إال بالدعم الالزم والمتابعة المستمرة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

142 الملخص التنفيذي للخطة وأهدافها اإلست ارتيجية والتفصيلية لقد ارعت الخطة اإلست ارتيجية احتياجات الكلية وتوفير بيئة تعليمية متميزة في مجالي التدريس والبحث العلمي, لتساعد منسوبي األقسام العلمية واإلداريين والطالب على تقديم أفضل ما لديهم, وتعزيز التعاون مع مؤسسات المجتمع المحلي والعالمي لعلو العملية التعليمية ورفعتها وفق خطة است ارتيجية شاملة تركز على اإلحتياجات الفعلية التي يمكن تحديدها على أرض الواقع. وقد حددت هذه الخطة ما يلي: )7( األهداف االست ارتيجية التالية: الهدف األول : إعداد العلماء المتخصصين في القرآن الكريم وعلومه. الهدف الثاني : تخريج طالب متميزين في حفظ القرآن الكريم وق ارءاته وتجويده. الهدف الثالث : رفع كفاءة العملية التعليمية. الهدف ال اربع : تنمية وتطوير كفاءة البحث العلمي المتخصص. الهدف الخامس : القيام بدور فاعل في خدمة المجتمع. الهدف السادس : الهيكلة اإلدارية للكلية وتحديد المهام والصالحيات لإلداريين. الهدف السابع : تطوير إدارة الكلية وأقسامها األكاديمية واإلدارية. األهداف التفصيلية لألهداف اإلست ارتيجية وهي كالتالي: )( إعداد العلماء المتخصصين في القرآن الكريم وعلومه. الهدف اإلست ارتيجي األول : : تطوير أساليب التعلم والتعليم. / الهدف التفصيلي :رفع الوعي الد ارسي لدى الطالب. / الهدف التفصيلي الهدف اإلست ارتيجي الثاني : تطوير مها ارت الطالب في حفظ القرآن الكريم وق ارءاته وتجويده :االرتقاء بمستوى الطالب في فهم كتاب اهلل تعالى وتفسيره. / الهدف التفصيلي : اختيار األساتذة األكفاء في تدريس الطالب. / الهدف التفصيلي اللغة العربية / الهدف التفصيلي : رفع المستوى التحصيلي للطالب. / الهدف التفصيلي الهدف اإلست ارتيجي الثالث : رفع كفاءة العملية التعليمية المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

143 : رفع كفاءة أعضاء هيئة التدريس. : توفير البنية التحتية. / / الهدف التفصيلي الهدف التفصيلي الهدف اإلست ارتيجي ال اربع : تنمية وتطوير كفاءة البحث العلمي المتخصص. : توفير المصادر والم ارجع المهمة والحديثة. / الهدف التفصيلي : إنشاء قاعات بحثية / الهدف التفصيلي :تشجيع األبحاث العلمية. / الهدف التفصيلي الهدف اإلست ارتيجي الخامس : القيام بدور فاعل في خدمة المجتمع. الهدف التفصيلي /5 : تقديم الب ارمج التثقيفية لش ارئح المجتمع. ( الحلقات القرآنية اإلمامة في المساجد الدروس التوعوية المتعلقة بالتخصص في الحرم وبقية المساجد التعاون مع الهيئات الحكومية واألهلية بتقديم االستشا ارت ومدهم بالمتميزين من األعضاء والطالب تطوير إدارة الكلية وأقسامها األكاديمية واإلدارية الهدف االست ارتيجي السادس : /1 : الهيكلة اإلدارية. الهدف التفصيلي /1 : تحديد مهام وصالحيات العميد, والوكالء, ورؤساء األقسام, ومدير اإلدارة والموظفين. الهدف التفصيلي /1 : تأهيل القيادات األكاديمية واإلدارية في الكلية.. الهدف التفصيلي الرسالة )3( الرسالة الرؤية القيم الجوهرية Mission, Vision, and Core Values : Mission الرؤية :Vision تأهيل مختصين في القرآن الكريم وعلومه والد ارسات اإلسالمية واث ارء البحث العلمي المتخصص خدمة للمجتمع المحلي والعالمي. أن تكون منارة معرفية إسالمية عالمية ارئدة متميزة في تعليم القرآن الكريم وعلومه والد ارسات اإلسالمية. القيم الجوهرية :Core Values الشفافية والوضوح. التحسين واإلبداع واإلتقان. العدالة والمصداقية. تعزيز روح الوالء واالنتماء للدين وللوطن وللجامعة وللكلية المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

144 ج) ب) د) إعداد مذكرة لعناصر التحليل الرباعي: نقاط القوة والضعف والفرص والتهديدات. تصميم الخطة التنفيذية لكل األهداف اإلست ارتيجية وأج ازئها التفصيلية. )1( )1( المبحث ال اربع: توضيح جهود الكلية في توصيف الب ارمج العلمية والمقر ارت الد ارسية لقد قامت الكلية بجهود مميزة في توصيف الب ارمج العلمية )البكالوريوس الماجستير الدكتو اره( بقسميها الق ارءات والتفسير كما قامت أيضا بتوصيف جميع المقر ارت الد ارسية في كافة الب ارمج العلمية كما أولت الكلية جانب االهتمام بم ارجعة التوصيفات السالفة وتطويرها. واليكم نموذجا يتعلق بتوصيف مقرر د ارسي: ( أ ) التعريف بعملية تعليم المقرر الد ارسي ومعلومات عامة عنه: اسم ورمز المقرر الد ارسي عدد الساعات المعتمدة البرنامج الذي يقدم ضمنه اسم المدرس المسؤول عن التدريس المدة التي يعطى فيها المتطلبات السابقة واآلنية لهذه العملية )إن وجدت( موقع تقديم العلمية التعليمية. ) إعداد األهداف العامة لعملية المقرر الد ارسي: - وصف موجز لنتائج التعلم األساسية للطلبة المسجلين في العملية التعليمية. - وصف موجز ألي خطط يتم تنفيذها لتطوير وتحسين العملية التعليمية. ) توصيف العملية التعليمية: - الموضوعات التي ينبغي تناولها في ساعات تدريسية محددة المدة. - مكونات العملية التعليمية. - ساعات د ارسة خاصة إضافية. - تطوير نتائج التعلم في مختلف المجاالت من خالل: موجز سريع للمعارف والمها ارت ( اإلد اركية والتعامل مع اآلخرين وتحمل المسؤولية التواصل وتقنية المعلومات التي تسعى العملية التعليمية إلى تنميتها. توصيف الست ارتيجيات التدريس المستخدمة في العملية التعليمية. الطرق المتبعة لتقويم الطالب في العملية التعليمية. - جدول مهام تقويم الطالب خالل مدة العملية التعليمية. ) الدعم الطالبي من قبل المدرسين. )ه( مصادر التعلم : - الكتب المقررة المطلوبة. - الم ارجع الرئيسة. - الكتب و الم ارجع التي يوصى بها مثل المجالت العلمية التقارير. - الم ارجع اإللكترونية مواقع اإلنترنت...الخ. 5- مواد تعليمية أخرى مثل الب ارمج المعتمدة على الحاسب اآللي/األسطوانات المدمجة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

145 و) ز) ب) ) الم ارفق الالزمة: من خالل : المباني مصادر الحاسب اآللي مصادر أخرى مثل المعامل الصوتية. ) تقييم العملية التعليمية وعمليات تطويرها من خالل: است ارتيجيات على التغذية ال ارجعة من الطالب بخصوص فعالية التدريس است ارتيجيات أخرى لتقييم عملية التدريس من قبل المدرس أو الجهة المسؤولة عمليات تطوير التدريس عمليات التحقق من معايير اإلنجاز لدى الطلبة وصف إج ارءات التخطيط للم ارجعة الدورية لمدى فعالية العملية التعليمية والتخطيط لتطويرها. )أ ) المبحث الخامس: إعداد الكلية لتقرير التقويم الذاتي الب ارمجي وتقارير برنامج البكالوريوس الفصلية والسنوية لقد اهتمت الكلية بصياغة تقرير التقويم الذاتي األولي وبيان ذلك كما يلي: إعداد مقاييس التقويم الذاتي الب ارمجي. تحليل خطوات قياس كل معيار بكافة مكوناته على حدة. توضيح أبرز نقاط القوة والضعف والتي تم تدوينها على كل معيار. ذكر األسباب التي أدت إلى نقاط القوة والضعف. إعداد توصيات لتطوير وتحسين نقاط القوة وايجاد الحلول المناسبة لنقاط الضعف. ) كما أولت الكلية جانب االهتمام بإعداد تقارير البرنامج الفصلية والسنوية وذلك على مدار عامين د ارسيين وكانت هذه التقارير مبنية على تقارير منسقي المقر ارت الد ارسية وأيضا استطالعات ال أري. )7( المبحث السادس: الحديث عن إعداد ملف المقرر واستبانات تقويم الب ارمج العلمية والمقر ارت الد ارسية بالنسبة لما يتعلق بملف المقرر: لقد خطت الكلية في هذا الجانب خطوات )( جيدة حيث قامت قبل عامين بتنفيذ ورشة عمل لكل القائمين على العملية التعليمية وذلك لتوضيح كيفية إعداد ملفات المقرر وتطبيق ذلك من جهة األعضاء على مدار أربعة فصول د ارسية ماضية ولكن بتدرج حيث بدأت نسبة بسيطة بتقبل هذه العملية ثم بدأت النسبة تت ازيد حتى وصلت تقر يبا في الفصل الماضي أكثر من %85 كما قامت الكلية بتعيين منسقي مقر ارت سواء لما كان يدرس داخل الكلية أو خارجها وأ ع دت لذلك تقارير ارعت إحصائية بعدد الطالب المستجدين والمقيدين والمنسحبين والناجحين وال ارسبين في كل مقرر كما ارعت هذه التقارير كتابة أهم المشكالت اإلدارية والتعليمية والمقترحات والتوصيات المتعلقة بتطوير عملية تعليم المقرر. أما لما يتعلق باستبانات تقويم الب ارمج العلمية والمقر ارت الد ارسية: فقد قامت الكلية بتوزيع االستبانات السالفة على جميع فئات الطلبة: المستجدون والخريجون وطالب الد ارسات العليا ثم قامت بتحليل هذه االستبانات وكتابة تقارير عنها المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

146 الخاتمة - التعريف بكلية القرآن الكريم في مثل هذه المؤتم ارت الدولية المميزة. - بيان تجربة كلية القرآن الكريم في تطبيق معايير الجودة واج ارءات ضمان االعتماد األكاديمي. - نشر ثقافة الجودة وما يقدم فيها من تجارب مؤسسية في المؤتم ارت الدولية. - أهمية بناء عملية تعليم القرآن الكريم وعلومه الحالية والمستقبلية على أسس ومتطلبات الجودة الحديثة. والحمد هلل رب العالمين وصلى اهلل وسلم على سيدنا ونبينا محمد وعلى آله وصحبه أجمعين المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

147 تصور مقترح لتحسين واقع التقويم في الجامعات العربية كوسيلة لضمان جودتها د. حيدر حاتم فالح العجرش مدير شعبة ضمان الجودة في كلية التربية االساسية جامعة بابل الع ارق ملخص - يهدف البحث الحالي إلى: اقت ارح تصور لتحسين إلية التقويم المتبعة في الجامعات العربية لضمان جودتها. تظهر أهمية البحث الحالي في النقاط التاليه: 1. أهمية نظام ضمان الجودة في تحقيق معايير جودة التعليم.. أهمية التقويم باعتباره عنص ار أساسيا ومدخال طبيعيا لضمان الجودة وتحسينها بشكل مستمر في مجال التعليم العالي. 3. إمكانية اإلفادة من نتائج البحث في تطوير واقع إلية التقويم المتبعة في الجامعات العربية لضمان جودتها. تحدد البحث الحالي بإج ارء تحليل لتجارب بعض الجامعات العالمية المتقدمة في مجال التقويم كوسيلة من وسائل ضمان لجودة من اجل اقت ارح التصو ارت التي تساهم في تطوير واقع ضمان الجودة في الجامعات العربية و اآلليات التي تتبعها بعض الجامعات العالمية في التقويم لضمان جودة ب ارمجها والمطبقة في بعض الجامعات األوربية واألمريكية وبالتحديد في جامعة هلسنكي و كلية مونفورت لعلوم إدارة اإلعمال في جامعة كولو اردو الشمالية وجامعة نيومكسيكو الحكومية _كارلسباد. وخرج الباحث بتصور مقترح لتحسن ضمان الجودة في الجامعات العربية من خالل تطوير وسائل التقويم لضمان الجودة فيها. الفصل األول أوال :مشكلة البحث أن تطوير ضمان الجودة وتحسينها بشكل مستمر في الجامعات العربية يعد خطوة أولى على طريق حصول تلك الجامعات على االعتماد األكاديمي لب ارمجها المختلفة وبما ان عملية تقويم الب ارمج الجامعية تعد عنص ار أساسيا ومدخال طبيعيا لتطوير ضمان الجودة لذلك فأننا بحاجة إلى إعادة النظر فيه وتطويره آذ ال توجد هنالك رؤية واضحة في اإللية التي يجب أن تتبعها الجامعات العربية لتقويم ب ارمجها وعمليتها المختلفة وكيفية تطوير وسائل التقويم المتبعة فيها لذا تظهر مشكلة البحث في اإلجابة عن السؤال االتي : ما التصور المقترح لتحسين إلية التقويم المتبعة في الجامعات العربية لضمان جودة ب ارمجها المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

148 ثانيا: أهمية البحث تظهر أهمية البحث الحالي في النقاط التالية: 1. أهمية نظام ضمان الجودة في تحقيق معايير جودة التعليم.. أهمية التقويم باعتباره عنص ار أساسيا ومدخال طبيعيا لضمان الجودة وتحسينها بشكل مستمر في مجال التعليم العالي. 3. إمكانية اإلفادة من نتائج البحث في تطوير واقع إلية التقويم المتبعة في الجامعات العربية لضمان جودتها. ثالثا: هدف البحث يهدف البحث الحالي إلى: اقت ارح تصور لتحسين إلية التقويم المتبعة في الجامعات العربية لضمان جودتها. اربعا: حدود البحث تحدد البحث الحالي بإج ارء تحليل لتجارب بعض الجامعات العالمية المتقدمة في مجال التقويم كوسيلة من وسائل ضمان لجودة من اجل اقت ارح تصور يساهم في تطوير واقع ضمان الجودة في الجامعات العربية. خامسا: تحديد المصطلحات 0. التقويم: عرفه النجار وآخرون بأنه : " عملية تقدير قيمة الشيء, أو كميته بالنسبة إلى معايير محددة " )النجار وآخرون,1691, ص )111. وعرفه Good بأنه: عملة التأكد أو الحكم على قيمة بعض األشياء أو مقدارها باستعمال معيار أو محك خارجي (, Good. ) 1613, p. 1 وعرفه إب ارهيم ورجب بأنه: "مجموعة األحكام التي يوازن بها أي شيء وصوال إلى اقت ارح الحلول التي تصحح المسار " ( إب ارهيم ورجب, 1693 ص, (. وعرفه عالم بأنه : "عملية منهجية تتطلب جمع بيانات موضوعية ومعلومات صادقه من مصادر متعددة باستعمال أدوات قياس متنوعة في ضوء أهداف محددة لغرض التوصل إلى تقدير كمية وأدلة كيفية يستند إليها في إصدار أحكام أو اتخاذ ق ار ارت مناسبة ") عالم, 111 ص, (. 16 ويعرفه البحاث اج ارئيا بانه : " عملية منهجية تتطلب جمع وتحليل البيانات المتعلقة بمدى تطبيق الجامعة لمعايير هيئات ضمان الجودة واالعتماد االكاديمي لغرض اصدار احكام او اتخاذ قر ارت".. ضمان الجودة: عرفها أبو دقة ولبيب عرفه بأنها: "أسلوب لوصف جميع األنظمة والموارد والمعلومات المستخدمة من قبل الجامعات ومعاهد المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

149 التعليم العالي للحفاظ على مستوى المعايير والجودة وتحسينه ويتضمن ذلك التدريس وكيفية تعلم الطالب والمنح الد ارسية والبحوث وتصف المعايير األكاديمية مستوى اإلنجاز الذي يتعي ن على الطالب بلوغه للحصول على شهادة أكاديمية )درجة علمية على سبيل المثال(" )أبو دقة وآخرون 111 ص (. وعرفها الحاج وآخرون بانها: " الوسيلة للتأكد من إن المعايير األكاديمية المستمدة من رسالة الجهة المعنية قد تم تعريفها وتحقيقها بما يتوافق مع المعايير المناظرة لها سواء قوميا او عالميا" )الحاج 119 ص 6 (. وعرفها الزيادات وسوسن بانها: " مجموعة النشاطات واألج ارءآت التي تتخذها المؤسسة وفقا لمعايير محددة مسبقا للمنتج أو الخدمة يتم بالفعل الوصول إليها بانتظام وهي القوة المرشدة و ارء نجاح أي برنامج أو نظام أو مقرر د ارسي وتهدف دائما الى التقليل من الوقوع في أخطاء تؤدي إلى الفشل ومن أمثلتها تطوير المقر ارت الد ارسية واج ارء م ارجعات مستمرة للب ارمج األكاديمية ووضع الحوافز وتطوير كفايات أعضاء هيئة التدريس والعاملين في المؤسسة" )الزيادات وسوسن شاكر 119 ص.) 343 وعرفتها الجلبي بانها: " تنفيذ وتصميم نظام يتضمن سياسات واج ارءات للتأكد من الوفاء بمتطلبات الجودة وم ارقبة الجودة على مستوى وظائف المؤسسة التعليمية ككل" )الجلبي 111 ص 3 (. ويعرفها الباحث إج ارئيا بأنها: "مجموعة اإلج ارءات التي تتخذها الجامعات العربية للتحقق من ان أهداف ورؤى وقيم الكلية تم تحقيقها بما يتوافق مع معايير هيئات ضمان الجودة واالعتماد االكاديمي المحددة والتي تهدف الجامعات إلى الوصول إليها". سادسا: منهج البحث اعتمد الباحث المنهج الوصفي النظري الذي يعتمد على تحليل إلية التقويم المتبعة في بعض الجامعات العالمية واقت ارح تصور لتحسين إللية التقويم التي يجب أن تتبع في الجامعات العربية لضمان جودتها. اعتمد الباحث في المنهجية على تقسيم جوانب البحث الى محورين تتضمن االجابة عن تساؤالت الد ارسة الواردة في مشكلة البحث والمحاور هي : 1.ما اإللية التي تتبعها بعض الجامعات العالمية في التقويم لضمان جودة ب ارمجها.. اقت ارح تصور لتطوير إلية التقويم المتبعة في الجامعات العربية لضمان جودة ب ارمجها. الفصل الثاني سيتناول هذا الفصل اآلليات التي تتبعها بعض الجامعات العالمية في التقويم لضمان جودة ب ارمجها من اجل توضيح التصور المقترح الذي يتناسب مع االليات المتبعة في الجامعات العالمية. 0.الية التقويم المتبعة في جامعة هلسنكي لضمان الجودة: أن الهدف االست ارتيجي للجامعة هلسنكي هو تعزيز موقعها بين جامعات أوروبا البحثية ال ارئدة المتعددة التخصصات لذلك المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

150 يتطلب منها لتحقيق ذلك الهدف تحقيق مستوى عال من الجودة في جميع نشاطاتها من خالل تطبيق وسائل التقويم الدولية الشفافة إما اج ارئتها للضمان الجودة فأنها تتجسد في النقاط اآلتية: 1. إج ارء تقويمات منتظمة لعملية التعليم والتعلم و البحث العلمي وخدمة المجتمع في الجامعة من اجل ضمان معايير عالية في تلك النشاطات.. تطوير منهجية العمليات في مختلف مؤسسات الجامعة كجزء من النشاطات العادية التي تقوم بها الجامعة. 3. يتم إج ارء عملية التقويم لعملية التعليم والتعلم والبحث العلمي كل ستة سنوات. 4. تتم عملية م ارجعة ألنظمة ضمان الجودة كل سنة او سنتين حسب خطط منطقة التعليم العالي األوربي. 5. يتم إعداد تقارير الرصد ونتائج تقويم األداء كل سنة. 9. تستخدم معايير ومصفوفات الجودة التي يتم الحصول عليها من التقارير األوربية أو الدولية المختلفة في تقويم نوعية عملية التعليم والتعلم في الجامعة. 1. تستخدم مصفوفات بناء الجودة في تكوين أو إعداد عمليات التقويم المختلفة لمؤسسات الجامعة. 9. التأكيد على الكليات باستخدام تلك المعايير والمصفوفات كأداة لضمان الجودة في نوعية الب ارمج التي تقدمها. 6. هنالك رؤية واضحة وملموسة لرؤية الجامعة في كيفية تقويم عملية التعليم والتعلم في الجامعة وكذلك كيفية الوصول إلى جودة التعليم. 11. التأكيد على تقويم جودة التدريس وفق معايير محددة. 11. تقدم بصورة دورية إلى طلبة الد ارسات العليا في كليات وأقسام الجامعة المختلفة مجموعة منوعة من االستبيانات لمعرفة ارئيهم حول المناهج الد ارسية والمقر ارت والعمليات المتبعة في الجامعة وكذلك معرفة مالحظاتهم على المناهج الد ارسية والمقر ارت والعمليات المتبعة في الجامعة. 1. يتم بصورة دورية تقديم استبانات إلى الطلبة في كليات وأقسام الجامعة لمعرفة ارئيهم في المناهج الد ارسية والمقر ارت التي تقدمها الجامعة والعمليات المتبعة فيها. 13. يتم تطبيق اآل ارء التي يقدمها الطلبة والمستفيدين من خدمات الجماعة والخريجين أو التي يتم اقت ارحها من قبلهم لتطوير أداء الجامعة. 14. تقدم بصورة دورية إلى خريجي الجامعة مجموعة منوعة من االستبيانات لمعرفة ارئيهم حول المناهج الد ارسية والمقر ارت والعمليات المتبعة في الجامعة وكذلك معرفة مالحظاتهم على المناهج الد ارسية والعمليات المتبعة في الجامعة. 15. يتم بصورة دورية وعلى مدى فت ارت منتظمة جمع معلومات من أصحاب المهن والمستفيدين من مخرجات الجامعة حول تقويمهم لخريجي الجامعة. 19. تصاغ تقارير دورية وعلى مدى فت ارت منتظمة تختص بآ ارء أصحاب المهن والمستفيدين من مخرجات الجامعة وتوزع على الكليات من اجل د ارسة تلك التقارير ود ارسة ردود الفعل حول خريجها واستخالص النتائج منها لتصميم المناهج وتحسين العمليات داخل الجامعة) ( المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

151 . الية التقويم المتبعة في كلية مونفورت لعلوم إدارة اإلعمال في جامعة كولو اردو الشمالية لضمان الجودة: يتم اختيار مؤش ارت رئيسية لألداء تمثل نوعية الطلبة ونوعية أعضاء الهيئة التدريسية واالستق ارر المالي وسمعة البرنامج الد ارسي ثم يقاس األداء في ضوئها وعلى أساس توافقها مع رسالة الكلية ورؤيتها وقيمها وترتب تلك المؤش ارت بشكل يتناسب مع رسالة الجامعة بشكل عام وما يتوجب أن تحققه الكلية لنيل االعتماد من قبل اتحاد تطوير كليات علوم إدارة اإلعمال فيما بعد تقوم المجموعات المسؤولة عن ج ارء عملية التقويم في الكلية مونفورت بإعداد وتطبيق خطط تهدف إلى السعي إلى تحقيق رسالة وقيم الكلية وتقوم نفس المجموعة باختيار مؤش ارت األداء الرئيسية وغيرها من المؤش ارت التي تقر فيما بعد من قبل العميد والمجلس االستشاري وتتكون مجموعات الم ارجعة الخاصة بمؤش ارت األداء الرئيسية من إدارة الجامعة عمادة الكلية واللجان العاملة في الكلية تقوم المجموعات المسؤولة عن إدارة الكلية من الهيئات الطالبية واإلدارية والتدريسية ومجلس الكلية ومجموعات أخرى بتقويم مؤش ارت األداء الرئيسية بشكل دوري بغية دفع عملية صنع الق ارر واإلبداع في المؤسسة التعليمية إضافة إلى تقويم المؤش ارت الرئيسية فهناك تقويم أيضا لمعايير أخرى تضعها الكلية كحوافز لعاملين فيها وأيضا هناك معايير أخرى وهي معايير مقارنة أداء وفي حال وجود إخفاق في تحقيق المعايير فان الكلية تعمد إلى إج ارء تحقيق بذلك اإلخفاق إن الغرض من عملية التقويم هو اتخاذ الق ار ارت الخاصة بتسجيل وقبول الطلبة في الكلية وكذلك م ارجعة المناهج والمقر ارت التي تتبع في الكلية وأيضا تقويم أداء أعضاء الهيئة التدريسية والموظفين وكذلك تقويم عملية التعليم والتعلم في الكلية وبعد انتهاء عملية التقويم الذي تستخدم فيه اللجان وسائل متعددة من تحليل اتجاهات وميول واج ارء المقارنات وتحليل العالقات ترفع توصيات إلى مجلس الكلية تتمحور حول اج ارء التعديالت على الب ارمج التعليمية أو المناهج أو المقر ارت وكذلك إج ارء تعديالت على سياسة الكلية وغيرها من التوصيات ويتم عرض البيانات والمعلومات المتعلقة بنتائج التقويم على الموقع االلكتروني لكلية اما طريقة مقارنة أداء الكلية بالكليات المثيلة لها فان الكلية تختار معايير تتمتع بموصفات خاصة آذ يجب أن تحدد فيها مدى نجاح الكلية في تحقيق رسالتها وكذلك تسمح بعملية مقارنة األداء بين الكلية ومثيالتها من المؤسسات األكاديمية وكذلك تسمح بتقويم األداء على امتداد فترة زمنية طويلة إما مواصفات مؤش ارت األداء الرئيسية التي تقوم بها الكلية فهي تتمتع بصفات اآلتية : 1. تتطابق مع معايير االعتماد التي يضعها اتحاد تطوير كليات علوم إدارة اإلعمال. يجب أن تخضع إلى م ارجعة مستمرة من قبل مسؤولين إداريين بارزين من ضمنهم مجلس الكلية والخريجين والموظفين. 3. يجب أن تقارن مع بيانات من هيئات خارجية )أي مؤسسة المعايير التعليمية ) لوضع معايير مدروسة ومناسبة. أن تلك المعايير الثالث تمثل مقياسا للنجاح والجودة بالنسبة لمؤش ارت األداء الرئيسية وغيرها من المؤش ارت في كلية مونفورت لعلوم أدارة اإلعمال )تشارلز دبليو وآخرون 119 ص 131_11 (. 1.الية التقويم المتبعة في جامعة نيومكسيكو الحكومية _كارلسباد لضمان الجودة: أن جمع المعلومات والبيانات والتحليل والم ارجعة والتخطيط والتطبيق عمليات تجري بشكل متواصل في جامعة نيومكسيكو المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

152 الحكومية وتعتمد القيادة العليا فيها على عوامل عديدة منها تاريخ أداء الجامعة والبيانات الداخلية والتقارير التي تؤمنها جامعة نيومكسيكو الحكومية _الس كروش وو ازرة التعليم وغيرها من المصادر وتسمح تلك البيانات لالرتقاء بالنوعية والجودة والنوعية لجامعة وتسمح الجامعة أيضا بمقارنة أدائها مع أداء الجامعات المماثلة لها التي تقدم تعليما جامعيا مما يمكنها من التعرف إلى أفضل التطبيقات والممارسات المتبعة بهذا المجال وتطبيقها بشكل يؤدي إلى تحسن أدائها المؤسسي تتم م ارجعة وتقويم البيانات الخاصة بمعايير األداء بما يتوافق مع مقد ارت الجامعة واالحتياجات المتغيرة لإلط ارف المعنية واألولويات وفرص اإلبداع وتنقل النتائج بين المجموعات اإلدارية المختلفة واللجان العاملة توضع تلك البيانات بين أيادي أعضاء الهيئة التدريسية والموظفين لدعم عمليات الجامعة ويمكن اإلطالع على المعلومات من خالل موقع الجامعة على االنترنيت إما إدارة تقويم وتحليل البيانات في الجامعة فان الجامعة تحرص على أن يجب تخضع البيانات إلى معايير األداء القابلة للقياس وذات الصلة كما يجب أن تكون البيانات حاوية على معلومات موثوقة يمكن االعتماد عليها ويجب أن تخضع إلى التحليل ضمن إطار زمني محدد ويمكن أن تجمع بمساعدة المصادر المتاحة )كالتكنولوجيا ) ويجب أن تؤمن البيانات معلومات صحيحة وصالحة لالستخدام وتشمل تلك البيانات أ ارء الطلبة والمعنيين وبيانات حول الوالية والبيانات الوطنية واإلقليمية يلتقي أعضاء لجان التقويم مرتين أسبوعيا لمناقشة التطو ارت الجارية ونتائج تطبيق معايير األداء وم ارجعة األهداف المتحققة باستعانة بأحدث التقارير والبيانات وبناء على تلك البيانات والمعلومات الجديدة تخضع الموارد والخطط إلى إعادة توجيه وتعديل بحسب لضمان سير العمليات اليومية واألداء المؤسسي بالشكل األمثل وتنشر المعلومات شهريا في الجامعة وعلى موقعها)تشارلز دبليو وآخرون 119 ص 191_111 (. الفصل الثالث يتناول هذا الفصل التصور المقترح لتطوير إلية التقويم المتبعة في الجامعات العربية لضمان جودتها ويتمثل التصور المقترح في النقاط اآلتية : 1. إنشاء مركز لتقويم في كل جامعة وكلية ذلك لمبر ارت اآلتية: أ. أن هيئات االعتماد األكاديمي الدولية تشترط وجود نظام فعال للتقويم في المؤسسة التعليمية كي تنال االعتماد لذا نحن بحاجة إلى مثل هذه الم اركز. ب. تقديم بيانات لتلك الهيئات الدولية مما يساعد على اختصار الزمن في نيل االعتماد األكاديمي أو االعتماد المؤسسي. ت. المساعدة في إعداد األهداف والمخرجات التعليمية ألقسام العلمية في كليات الجامعة مما يساعد على تجاوز المشاكل التي تواجه تلك األقسام في اعداد مخرجات تعلم تتناسب مع معايير االعتماد األكاديمي. ث. تقويم الكليات واألقسام العلمية فيها بهدف االرتقاء بأدائها وتطويرها في ضوء المعايير العالمية. إما مهامه وواجباته فيمكن ان تكون في النقاط اآلتية : أ. م ارجعة رؤية القسم العلمي ورسالته. ب. إعداد األهداف والمخرجات التعليمية المناسبة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

153 ت. تطوير خطط التقويم. ث. إعداد است ارتجيات مناسبة للتقويم. ج. إعداد ب ارمج مناسبة لشروط االعتماد األكاديمي. ح. إعداد أدوات التقويم المناسبة. خ. التأهيل المهني ألعضاء الهيئة التدريسية في مجال التقويم. ر. تقويم النشاطات الصفية.. تطبيق أدوات وطرق ضبط الجودة المستعملة في مجال العمليات اإلنتاجية في التعليم بشكل يساعد على ضمان الجودة وتحقيق المعايير المطلوبة بنسبة عالية من خالل ادخلها في وسائل وأدوات التقويم و تلك األدوات فهي : أ. لوحات ضبط الجودة :QC Charts وهي عبارة عن خارطة بيانية توضيحية بسيطة تستخدم لغرض اتخاذ الق ارر المناسب بشان سير العملية في مرحلة معينة وفق المسار المحدد لها وهي تكون على نوعين : 1. لوحات ضبط المتغي ارت. لوحات ضبط الممي ازت وتقسم الى )لوحة الضبط للمتوسط-المدى R X bar chart ولوحة الضبط للمتوسط chart ولوحة الضبط للمدى االنح ارف المعياري σ-x bar,x σ لوحة المتوسط االنح ارف المعياري X chart ولوحة الضبط للمتوسط R chart.) chart. ت ب. تطبيق مخطط السبب واألثرDiagram :Cause & Effect وهو مخطط يستخدم لمعالجة المشاكل من خالل مساعدة العاملين على حل مشاكلهم في تحديد األسباب التي أدت إلى تلك المشاكل وهنا نستطيع ان ن ارجع الخطط والمعوقات التي يمكن ان تواجهنا بعد ان تظهرها عملية التقويم. ترجمة تطبيق دالة نشر الجودة (QFD) : Quality Function Distribution تعد هذه األداة من أصعب أدوات إدارة الجودة الشاملة ألنها تربط بين طرفين أساسين هما المستهلك الخارجي )المجتمع( والعملية اإلنتاجية )الجامعة (, إي كيفية رغبة المستهلك إلى خصائص للجودة تدخل ضمن المنتج وبالتالي سوف نستطيع تحقيق رغبات المجتمع ونتميز في األداء مما يساعد على تحقيق الجودة. 3. االستعانة بالتدريسيين في اختصاص القياس والتقويم والعلوم التربوية والنفسية في إج ارء عمليات التقويم..4 إش ارك الطلبة في عمليات التقويم من خالل لجان التقويم الموجودة في الكليات والجامعات وهذا سوف يؤدي إلى شيوع ثقافة الجودة ويزيد من ثقة الطالب بالمؤسسة التعليمية. 5. إج ارء عمليات التقويم في بداية كل فصل د ارسي. 9. على اتحاد الجامعات العربية توجيه الكليات التي حصلت على االعتماد بنشر تجربتها على الكليات التي لم تحصل عليها وتوجه تلك الكليات بمقارنة أدائها وفق معايير وأداء الكليات التي حصلت على االعتماد األكاديمي. 1. تأسيس وحدة متابعة الخرجين في كل كلية لمعرفة نتائج مخرجات تلك الكلية. 9. تأسيس وحدة رصد اآل ارء في كل كلية لمعرفة أ ارء المجتمع في مخرجات الكلية والتطو ارت الحاصلة في مجال التخصص المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

154 6. استعمال التقنيات الحديثة في التقويم من خالل تصميم ب ارمج خاصة للتقويم توضع على موقع الكلية او الجامعة وتدريب الطلبة عليها من خالل الرجوع إلى الموقع االلكتروني الذي توجد فيه استبيانات خاصة بتقويم الكلية مما يساعد على اختصار الوقت والجهد ويوفر نتائج أفضل للكلية. 11. إج ارء مسابقات شهرية بين األقسام العلمية في الكلية وبين الكليات في الجامعة ألنشطتها في ضمان الجودة. 11. عرض نتائج التقويم بصورة فصلية على الطلبة والموظفين والمجتمع لمعرفة مدى التطور الذي حصل او مدى اإلخفاق في الكلية. 1. عقد اجتماعات شهرية للجان التقويم مع عمادة الكلية أو رئاسة الجامعة لد ارسة البيانات والمعلومات التي حصل عليها تلك اللجان. 13. إعطاء الصالحيات الكافية للجان التقويم من اجل اتخاذ القر ارت المناسبة لتعديل أو تغيير ما يرونه مناسبا. 14. وضع معايير أداء متناسبة مع معايير هيئات االعتماد األكاديمي الدولية وتقويم أداء الكلية كل شهر لمعرفة مدى تحقيقها لتلك المعايير مما يساعد على الدفع باتجاه نيل االعتماد بأقل وقت ممكن وبالتالي تطوير أداء الكلية والجامعة. المصادر العربية 1. إب ارهيم, فوزي طه, ورجب الكلزه, 1693, المناهج المعاصرة, ط 1, مطابع الفن, مصر, اإلسكندرية.. أبو دقة سناء إب ارهيم ولبيب عرفه 111 االعتماد وضمان الجودة لب ارمج إعداد المعلم ورقة عمل مقدمة لورشة العمل التي تحمل عنوان "العالقة التكاملية بين التعليم العالي والتعليم األساسي فلسطين. 3. الجلبي سوسن شاكر 111 ضمان جودة واعتماد الب ارمج األكاديمية في المؤسسات التعليمية د ارسة مقدمة إلى مؤتمر اربطة جامعات لبنان. 4. الحاج فيصل عبد وسوسن شاكر وآخرون 119 دليل ضمان الجودة واالعتماد األكاديمي للجامعات العربية اتحاد الجامعات العربية. 5. دبليو تشارلز وآخرون 119 التميز في الجودة النوعية واألداء في التعليم العالي ترجمة سمه عبد ربه ط 1 مكتبة العبيكان السعودية. 9. الزيادات محمد عواد وسوسن شاكر, 119 الجودة في التعليم ط 1 دار صفاء للنشر والتوزيع لبنان. 1. عالم, صالح الدين محمود, 111, القياس والتقويم التربوي والنفسي أساسياته وتطبيقاته وتوجيهاته المعاصرة, ط 1, دار الفكر العربي, مصر, القاهرة. 9. النجار, فريد جب ارئيل, وآخرون, 1691, قاموس التربية وعلم النفس التربوي, منشو ارت الجامعة األمريكية, لبنان, بيروت. المصادر االجنبية 1. Good, Carter, 1613, V. Dictionary of education 3nd Edition, MC, Graw,Book company.. ) Yourk المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

155 تعريف الباحث االسم الكامل : حيدر حاتم فالح العجرش مكان العمل: تدريسي في جامعة بابل _كلية التربية األساسية العنوان الكامل:الع ارق محافظة بابل رقم الجوال : البريد االلكتروني : haider_hf@yahoo.com الشهادة: ماجستير وحاليا طالب دكتو اره في مرحلة البحث في تخصص )االعتماد األكاديمي ) التخصص العام: تربية التخصص الدقيق: ط ارئق تدريس العلوم االجتماعية اللقب العلمي: مدرس المنصب اإلداري: مدير شعبة ضمان الجودة وتقويم األداء الجامعي في كلية التربية االساسية جامعة بابل البحوث : 1.مشكالت تدريس مادة التاريخ الحديث للصف الخامس األدبي من وجهة نظر المدرسين.واقع استعمال تدريسي العلوم االجتماعية في كليتي التربية والتربية األساسية في جامعة بابل لشبكة االنترنيت في البحث العلمي 3.تقويم األسئلة الواردة في كتاب التاريخ العربي اإلسالمي للصف الثاني متوسط في ضوء تصنيف بلوم لألهداف المعرفية 4.اثر استعمال الرسوم البيانية الجغ ارفية في تحصيل طالب الصف الثاني متوسط في مادة الجغ ارفية 5.اثر استعمال خ ارئط المفاهيم في اكتساب المفاهيم الجغ ارفية لدى طلبة الصف األول متوسط. 9.اثر استعمال إست ارتيجية شكل البيت الدائري في تحصيل مادة التاريخ العربي اإلسالمي عند طالب الصف الثاني متوسط الدو ارت : 1.مدققي جودة التعليم العالي.إدارة الجودة الشاملة 3 أ. دوات معاصرة في ضبط الجودة 4.أنظمة الجودة وااليزو 6111 و 6111 BM TRADA 5.كلف الجودة 9.ط ارئق التدريس الجامعي 1.تعليم الحاسوب المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

156 اللجان : 1.إعداد الدليل االسترشادي لكلية التربية األساسية.إعداد دليل الضبط اإلج ارئي لكلية التربية األساسية 3.إعداد دليل التقويم الذاتي لكلية التربية األساسية 4. تقويم وتحلي البيانات في كلية التربية األساسية 5.اللجنة العلمية لتصميم المقر ارت 9.إعداد دليل الوظائف والصالحيات لكلية التربية األساسية 1.مقرر اللجنة االمتحانية في قسم اللغة االنكليزية ورش العمل والمحاض ارت : أقمت ورشة عمل في : 1.خطة الجودة لألقسام العلمية لجامعة باب.خطة الجودة لتدريسي جامعة بابل 3.إلية تطوير كلية التربية األساسية وفق معايير الجودة 4.خطة الجودة لتدريسي كلية التربية جامعة بابل الخبرة العلمية: ألقيت محاض ارت في كلية التربية األساسية وعلى مدى خمسة سنوات في المواد اآلتية : 1.علم النفس العام.علم النفس التربوي 3.علم نفس النمو 4.المناهج وتحلي الكتب 5.ط ارئق تدريس التاريخ 9.ط ارئق التدريس العامة 1.القياس والتقويم 9.اإلحصاء التربوي 6.مناهج البحث في التربية وعلم النفس 11.مبادئ التربية ألقيت محاض ارت في كلية الهندسة جامعة بابل في المواد اآلتية : 1.حقوق اإلنسان.الديمق ارطية إضافة على ذلك أشرفت على العديد من البحوث وشاركت في الكثير من المؤتم ارت المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

157 تأثير نموذج الت ع ل م الم م ز وج على ت طوير مها ارت الطالب الجامعي "د ارسة ميدانية" د. ستار جابر العيساوي د. سليم محمد بيت المال, ليبيا 0 1 كلية التقنية الصناعية, مص ارتة, ليبيا, Betmal@cit.edu.ly كلية التقنية الصناعية, مص ارتة ملخص - تعتبر تقنية المعلومات ممثلة في الحاسب اآللي واإلنترنت وما يلحق بهما من وسائط متعددة من أنجح الوسائل لتوفير البيئة التعليمية الثرية ويرى الكثير من الباحثين أن مستقبل المؤسسات التعليمية مرتبط بشكل كبير بتقنية التعليم المتمثلة في الحاسوب "ثقافة التقنية" والذي أصبح يدخل في جوانب العملية التعليمية من تدريس وادارة وتقويم وبحث وتواصل مع اآلخرين بحيث أصبحت ثقافة التقنية من عناصر المؤسسات التعليمية المعاصرة. والتعليم المدمج أو في بعض األحيان يطلق علية التعليم المخلوط يمثل مزيج بين التعليم التقليدي والتعليم االلكتروني. إن الهدف من الورقة البحثية اهو إيجاد تأثير التعليم المدمج على تطوير مها ارت الطلبة الجامعيين. ولتحقيق هذا الهدف فقد تم استق ارء نظري لمفهوم التعليم المدمج ودوره في العملية التعليمية باإلضافة لعرض أهم العناصر التي تتكون منها منظومة التعليم المدمج وتقييمها. كما تم تصميم استبيان الختبار فرضيات البحث وزعت على أساتذة وطلبة بعض الكليات الليبية و األردنية الستقصاء آ ارئهم في هذا الصدد. لقد بينت نتائج البحث أن تطبيق استخدام التعليم االلكتروني في مدارسنا وجامعاتنا وفى حقول التعليم بصفة عامه يحتاج إلى فتره انتقالية تكون بمثابة تدريب جيد يتم فيها التخلص من الطرق التقليدية المتبعة وايجاد طرق أكثر سهوله وأدق لإلش ارف والتقويم التربوي تقوم على أسس الكترونية والتدريب على المتابعة خارج الكلية للطالب والتدريب على أداء المؤسسة التعليمية الكترونيا وال بديل عن التعليم المدمج الذي يجمع بين التعليم التقليدي والتعليم االلكتروني تمهيدا إلى تطبيق شامل للتعليم االلكتروني كما أنة يستوجب على الباحثين توجيه ابحاثهم الى هذا النوع من التعليم لكي يتم تطبيقة على اسس علمية يعمل على نجاحه. كلمات مفاتيح - تعليم الكتروني- تعليم ممزوج-جودة التعليم-تقنيات الحاسوب-التعليم الجامعي- تقنية معلومات. مقدمة نحن نعيش اآلن في عالم يطلق عليه عالم انفجار المعلومات, عالم ينفعل بالمعلومة, ويتفاعل معها, واذا كنا نتحدث في 10 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم 051

158 السابق عن صناعة الطرق والسيا ارت, أصبحنا اليوم نتحدث عن صناعة المعرفة. فأكثر من ) 09 %(من المعارف وليدة القرن العشرين, وأكثر من )1( ) 09 %(من هذه المعارف ظهرت في النصف الثاني من القرن العشرين. وتطورت وسائل نقل وتحليل وحفظ واسترجاع المعرفة, وظهرت ثورة االتصاالت والمعلومات, وما هيئته من تقنيات أسهمت في هذا التطور. كما إن عالمنا في المرحلة الحاضرة يشهد تقدما علميا وتقنيا هائال, وبشكل انعكس على الحياة اإلنسانية في جميع مجاالتها وتعاظمت الفجوة بين الدول النامية والمتقدمة, واتسعت ظاهرة العولمة وأثرت بشكل كبير في المنظمات واست ارتيجياتها, وهذا جميعه خلق تحديات تعيشها المنظمات التي بدأت تبحث عن األدوات واآلليات التي تمكنها من مجابهة هذه التحديات. إن المتتبع للتغير المستمر في تقنيات تحديث قوة وسرعة الحاسب اآللي يستطيع أن يدرك أن ما كان باألمس القريب األفضل تقنية واألكثر شيوعا أصبح أداءه محدودا أو ربما أصبح غير ذي جدوى. وقياسا على هذا التسارع الكبير والمخيف أحيانا فأن التأثير الحقيقي لثورة المعلومات واالتصاالت يوجد أمامنا وليس خلفنا )(. ويعتبر قطاع التعليم من أهم المنظمات التي تأثرت بهذه الثورة المعلوماتية. حيث يبحث التربويون باستم ارر عن أفضل الطرق والوسائل لتوفير بيئة تعليمية تفاعلية لجذب اهتمام الطلبة وحثهم على تبادل اآل ارء والخب ارت وتعتبر تقنية المعلومات ممثلة في الحاسب اآللي واإلنترنت وما يلحق يهما من وسائط متعددة من أنجح الوسائل لتوفير هذه البيئة التعليمية الثرية حيث يشير بوزمان إلى أن مستقبل المؤسسات التعليمية مرتبط بشكل كبير بتقنية التعليم المتمثلة في الحاسوب والذي أصبح يدخل في جوانب العملية التعليمية من تدريس وادارة )3( وتقويم وبحث وتواصل مع اآلخرين. لقد ط أرت مؤخ ار تغيي ارت واسعة على مجال التعليم وبدأ سوق العمل من خالل حاجاته لمها ارت ومؤهالت جديدة, يفرض توجهات واختصاصات مستحدثة تلبي حاجات االقتصاد الجديد. لذا فإن المناهج التعليمية خضعت هي األخرى إلعادة نظر لتواكب المتطلبات الحديثة والتقنيات المتاحة مثل التعليم اإللكتروني والتعليم المباشر الذي يعتمد على اإلنترنت. لكن مجال )5 4( التعليم اإللكتروني وحلوله لن تكون ناجحة إذا افتقرت لعوامل أساسية من عناصر تتوفر في التعليم التقليدي الحالي, فهذا األخير يحقق الكثير من المهام بصورة مباشرة أو غير مباشرة. حيث يشكل تردد الطالب على المؤسسة التعليمية وحضورهم الجماعي أم ار هاما يغرس قيما تربوية بصورة غير مباشرة ويعزز أهمية العمل المشترك كفريق واحد. ووفقا لبعض الدارسات واألبحاث المتخصصة تبين أن نسبة %44 من المعاهد والجامعات التقليدية في الدول المتقدمة كانت قد طرحت مناهجها بشكل مباشر على اإلنترنت في العام 1004 في حين ارتفعت النسبة إلى %05 في العام 99 و هنالك جامعات تقدم خدماتها ومناهجها فقط عن طريق اإلنترنت )(. أهمية البحث يحتل موضوع تقنيات المعلومات مرك از بار از وأهمية خاصة في وقتنا الحاضر باعتباره من أهم ممي ازت عصرنا الحديث عصر المعرفة والحضارة واالزدهار المتجلية بالتقنية الحديثة للمعلومات واالتصاالت والثورة االلكترونية بما تمثلها من : "التجارة االلكترونية الحكومة االلكترونية اإلدارة االلكترونية التعليم االلكتروني االقتصاد الرقمي الخ ". هذه السمات التي تكسب العنصر البشري الرقي والتقدم والتطور والتحديث بل تكسب المجتمع الدولي بأكمله أهمية تطبيق 10 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم 050

159 المعارف و أمثلية االستخدام التي توازي أو تفوق عناصر اإلنتاج المادية. لقد تنبهت غالبية المنظمات والمجتمعات المحلية والدولية للخطى المتسارعة التي تسير بها الثورة الرقمية لهذا أولت القطاع التعليمي االهتمام الكافي إيمانا منها بان تطور العنصر البشري هو نتيجة التعليم وحصوله على مختلف أنواع المعرفة. على هذه التقنيات إن أهمية هذا البحث تنبع من كونه محاولة للتعرف وأهميتها للمؤسسات التعليمية وما هي االمكانات المتاحة في الوطن العربي لالستفادة من التجارب العالمية في هذا المجال وكذلك المتطلبات التي يجب توفرها لتطبيق ب ارمج جديدة تعتمد على هذه التقنيات. تقتضي د ارسة هذا الموضوع لما له من أهمية في ردم الفجوة التكنولوجية التي تفصلنا عن العالم. متطلبات إن المستقبل أهداف البحث يهدف هذا البحث إلى تحقيق ما يلي: 1 -التعرف على تأثير استخدام تقنيات المعلومات. - ممي ازت تقنيات المعلومات في التعليم. 3- التعرف على واقع العالم العربي وتقنيات المعلومات. 4 -متطلبات استخدام تقنيات المعلومات في المؤسسات التعليمية. 5- طرح ومناقشة الصعوبات التي تحد من إمكانية تطبيق نظم التعليم الحديث في عالمنا العربي. خطة البحث لتحقيق األهداف المرجوة من هذا البحث فقد تم في القسم األول االعتماد على المنهج الوصفي التحليلي,والذي نحاول من خالله توضيح مفهوم و دور تكنولوجيا المعلومات في تحقيق النقلة النوعية للمؤسسات التعليمية, وتحديد بعض مؤش ارت تكنولوجيا المعلومات, والتعرف على مدى قدرة المؤسسات التعليمية في االستفادة من هذه التقنيات وخصص القسم الثاني للد ارسة الميدانية للبحث من حيث مجتمع العينة ونموذج المتغي ارت ومصادر الحصول على البيانات واألسلوب اإلحصائي بينما تناول القسم الثالث تحليل وتفسير النتائج الميدانية وانتهى القسم األخير إلى عرض نتائجه وتوصياته. 0- ممي ازت تقنيات المعلومات في التعليم: لقد أشار )ماكلوب( أوال: اإلطار النظري إلى قطاع المعلومات على اعتبار انه صناعة المعرفة والتي تضم األقسام الخمسة التالية - التعليم : البحوث -التنمية - االتصاالت -وآالت وخدمات المعلومات كما أن قطاع المعلومات هو الذي يتكو ن من المؤسسات التي تنتج المحتوى المعلوماتي والمؤسسات التي تقدم التسهيالت لتسليم المعلومات للمستهلكين وكذلك المؤسسات التي تنتج )0( األجهزة والب ارمج التي تمكننا من معالجة المعلومات وانتاج المعرفة ومن ثم استثمارها ولتحقيق مجتمع المعلومات الذي يوصلنا إلى اقتصاد المعرفة البد من توفير جميع هذه المتطلبات ومن هنا تأتي أهمية تفعيل المعرفة داخل منظومة المجتمع إذ هي حلقة متصلة مكو نة من ثالثة عناصر أساسية وهي اقتناء المعرفة واستيعابها ثم توظيفها واإلضافة عليها وهذا يتطلب وجود طاقات بشرية مؤهلة على مستوى عال وقادرة على استخ ارج واستخالص المعلومات ومعالجتها وتحويلها إلى معرفة 10 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم 05

160 وتوظيفها. والشكل) 1 ( يعرض مي ازت توظيف تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في التعليم بفعالية )4(. - واقع العالم العربي وتكنولوجيا المعلومات: إن تجربة البلدان العربية في نقل التكنولوجيا والمعرفة وتوطينهما لم تحقق النهضة التكنولوجية المرجوة كما إنها لم تحقق عائدا استثماريا مجزيا. فاستي ارد التكنولوجيا لم يؤد إلى توطينها ناهيك بتطويرها أو توليدها. ورغم إن البلدان العربية استثمرت أكثر من 99 مليار دوالر بين عامي 1049 و 1000 المحلي اإلجمالي للفرد قد انخفض بالفعل خالل تلك الفترة. )0( في بناء المصانع والبنية التحتية بشكل أساسي فإن معدل الناتج فهذه االستثما ارت لم تؤد إلى انتقال حقيقي للتكنولوجيا ألن ما جرى نقله هو وسائل اإلنتاج ال التقانة ذاتها. ومن أهم األسباب التي أدت إلى هذا عدم وجود نظم فعالة لالبتكار وانتاج المعرفة في البلدان العربية وغياب سياسات رشيدة تضمن تأهيل القيم واألطر المؤسسية الداعمة لمجتمع المعرفة. وعمق هذه المشكلة االعتقاد الخاطئ بإمكان بناء مجتمع المعرفة من خالل استي ارد نتائج العلم من دون االستثمار في أنتاج المعرفة محليا والركون في تكوين الكوادر العلمية على التعاون مع الجامعات وم اركز البحث في البلدان المتقدمة معرفيا من دون إيجاد التقاليد العلمية المؤدية إلى اكتساب المعرفة عربيا. ويمكن اعتبار المنطقة العربية بدرجات تتفاوت حسب البلدان من أقل مناطق العالم من حيث مواكبتها لتقانات ووسائل االتصاالت والحصول على المعلومات سواء تلك الوسائل التقليدية كالصحف والكتب وأجهزة ال ارديو والتلفزيون والهواتف أم الوسائل األحدث كاالنترنيت والتقانات متعددة الوسائط. تتعدد في دول العالم أساليب توصيل المعلومات فمنها حلقات النقاش وورش العمل والعمل التعاوني والمخبري وغير ذلك أما في البالد العربية تكاد المحاضرة واإللقاء من جانب المدرس تغطي على كل ما عداها أما أكثر األدوات المستخدمة شيوعا هو الكتاب المدرسي أو المذك ارت أو المالزم أو الملخصات الد ارسية وامتحانات ال تقيس إال الحفظ والتذكر وتقتل لدى الطالب منذ الصغر ملكات اإلبداع واالكتشاف والتحليل وتنمي فيه طبع التلقي والحفظ. هناك تحد حقيقي يواجه الدول العربية اآلن هو ذلك التطور التكنولوجي الهائل وثورة المعلومات ولذا فيجب عليها أن تحدد رؤيتها المستقبلية بخصوص العملية التعليمية وأن تدرس تجارب الدول النامية األخرى المشابهة لنفس ظروفها واالستعانة بالخب ارء منها. 10 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم 051

161 - تحديث االنظمة التربوية - إعداد الطلبة لدخول سوق العمل مسلحين بالمهارات االنتاجية ميزات توظيف تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في التعليم بفعالية - تعزيز االستخدام الرشيد للتكنولوجيا في غرفة الصف والمؤسسة التعليمية - تعميق العمليات االدراكية وادماج - اتاحة الفرصة للمعلمين لفتح افاق متعددة للمعرفة والضافة المعلومات - تقديم طروحات ادراكية والتعليم التعلم نوعية تحسين - إلعادة التعليمية للمؤسسات الفرص إتاحة : في التفكير أهدافها - بناء بيئات جديدة حافزة للتعلم تطوير نماذج جديدة للتعلم التربوية فلسفتها - / شكل) 0 ( مي ازت توظيف تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في التعليم. ثانيا: الد ارسة الميدانية 0- عينة الد ارسة: يتكون مجتمع البحث من أعضاء هيئة التدريس وطالب بعض الكليات والمعاهد العليا في ليبيا و األردن )كلية الهندسة كلية العلوم المركز العالي إلعداد المدربين المعهد العالي للمهن الشاملة المعهد العالي للصناعة( أما عينة البحث فقد تم تمثيلها بشكل طبقي وقد تم اختيارها بصورة عشوائية من فئتي مجتمع البحث. حيث تم توزيع 19 إستبانة أعيد منها 15 إستبانة 40 للطلبة و 3 ألعضاء هيئة التدريس وتم استبعاد 4 إستبانة منها لعدم قيام أف اردها باإلجابة الكاملة عن جميع األسئلة. وأخي ار تم استخدام ما مجموعه 144 إستبانة معتمدة أي ما نسبته %09 وهي نسبة جيدة. تكونت العينة من %05 من الذكور و %35 من اإلناث. - أداة القياس: تم جمع البيانات الخاصة بالبحث باستخدام قائمتي إستبانة أعدت لخدمة أهداف البحث وقد وزعت هاتين القائمتين على مفردات عينة البحث المتمثلة في األساتذة والطالب ببعض السنوات الد ارسية وقد تم استخدام المقابلة الشخصية في توزيعها وجمعها وفيما يلي عرض لمقومات أعداد وتوزيع وجمع وتفريغ بيانات هذه االستبانة: 10 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم 051

162 أ. اشتملت االستبانة على 5 سؤاال في خمس أبعاد هي األهداف التي تسعى لتحقيقها ب ارمج التعليم إدارة وتنظيم التعليم الب ارمج الد ارسية دور تقنيات المعلومات الخصائص المستجدة في مجال التعليم. ب. تم استخدام السلم الخماسي وعلى مقياس ليكرت في احتساب االختيار حيث أعطي )5( درجات لموافق بشدة و )4( درجات لموافق و )3( درجات لمحايد ودرجتان لغير موافق ودرجة واحدة لغير موافق بشدة. ج. تم التأكد من صالحية االستبانة لتحليل نتائج البحث وذلك من خالل عرضها على عدد من أعضاء هيئة التدريس في بعض الكليات. وقد روعي إج ارء بعض التعديالت على األسئلة باالستبانة قبل توزيعها. فرضيات البحث 1-0. الفرضية الرئيسية: تعمل تقنيات المعلومات على تحسين كفاءة أداء المنظومة التعليمية وتحسن من جودة مخرجاتها. 1-. الفرضيات الفرعية: أ. تسعى ب ارمج تقنيات المعلومات لربط التخصص بسوق العمل. ب. تقدم ب ارمج تقنيات المعلومات خدمات في المجال التعليمي للمجتمع. ج. عدم الوعي المعرفي بالتقنيات الحديثة من أهم عوائق التعليم الحديث. عرض نتائج الد ارسة لقد تم استخ ارج الوسط الحسابي واالنح ارف المعياري لوصف إجابات العينة حيث تم تلخيص النتائج في الجدول رقم) 1 (. الجدول رقم) 0 ( عرض نتائج الد ارسة. السؤال متوسط حسابي انح ارف معياري ربط التخصص بسوق العمل. -ربط التخصص بالمتغي ارت البيئية. 1 -ربط التخصص بمعالجة المشكالت. 1- تنمية البعد المهاري للطلبة. 5- التهيئة لدخول مهنة محددة..- التهيئة لد ارسات أعلى. 3- االهتمام بتصميم ب ارمج إعداد األكاديميين القائمين على منظومة التعليم. 8- إنتاج ب ارمج تعليمية تناسب ظروف الدارسين..- إنشاء إدارة مركزية لتنسيق فرص التعليم بالجامعات والتخطيط له. 10 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم 055

163 تضمين ب ارمج التعليم ما يساعد على خدمة المجتمع وتنمية البيئة اختيار تخصصات في ضوء احتياجات المجتمع ومتطلبات سوق العمل. 0- يتيح للدارسين فرص االلتحاق بسوق العمل. 01- تعمل تقنيات المعلومات على تحسين كفاءة أداء المنظومة التعليمية. 01- تزويد الدارسين بالمعلومات الكافية عن تخصصاتهم. 05- د ارسة مشكالت البيئة المحلية وترتيب أولوياتها وتضمينها بالب ارمج المقررة..0- العمل باالست ارتيجيات كبديل للخطط. 03- عدم حاجة سوق العمل. 08- االعتماد على المحاضر التقليدي..0- عدم أهمية الوسائل التعليمية المعاصرة. 1- ضعف الوعي المعرفي بالتقنيات الحديث. 0- التطو ارت المذهلة في مجاالت اإلدارة المعرفية. -التطو ارت المذهلة في مجاالت االقتصاد المعرفي. 1- التطو ارت المذهلة في مجاالت تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت. 1- التجديد المستمر في المعلوماتية. 5- تعدد وتط ور أساليب تكنولوجيا المعلومات. تحليل النتائج واختبار الفرضيات من خالل النتائج السابقة وبعد تحليلها وقياس المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية وتوجهات أف ارد العينة من األساتذة والطلبة حول أسئلة االستبيان. فقد لوحظ من خالل التحليل وجود بعض االنح ارفات المعيارية ذات الدالالت المعنوية حول بعض أسئلة االستبيان الموزع على كل من األساتذة والطلبة حيث جاءت هذه الدالالت بحيث يمكن من خاللها اختبار فرضيات الد ارسة على النحو التالي: 065 اختبار الفرضية الرئيسية للبحث: تعمل تقنيات المعلومات على تحسين كفاءة أداء المنظومة التعليمية وتحسن من جودة مخرجاتها بلغ المتوسط الكلي لردود أعضاء هيئة التدريس والطلبة على األسئلة الداعمة للفرضية الرئيسية وهي - تعمل تقنيات المعلومات على تحسين كفاءة أداء المنظومة التعليمية )س 13 = 4,4 ) مع انح ارف معياري بلغ 9,04 تنمية البعد المهاري للطلبة )س 14 = 4,5 ) مع انح ارف معياري بلغ 9,55 تزويد الدارسين بالمعلومات الكافية عن تخصصاتهم وسبل استثمارها فيؤدي ذلك إلى حسن اختيار التخصص الد ارسي )س 5 = 4,99 ) مع انح ارف معياري بلغ 9,04 التجديد المستمر في المعلومات )س 4 = 4,3 ) مع انح ارف معياري بلغ 9,04 تعدد وتطور أساليب تكنولوجيا المعلومات)س 5 10 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم.05

164 = 4,1 ) مع انح ارف معياري بلغ 9,04 وهذه النسب جيدة جدا تعكس بثقة ميل األساتذة والطلبة بشكل كبير في تبني هذا األسلوب. وعليه يمكن االستنتاج أن هذه النتائج تؤيد فرضية البحث األساسية. 65 اختبار الفرضية الفرعية األولى: تسعى ب ارمج تقنيات المعلومات لربط التخصص بسوق العمل بلغ المتوسط الكلي لردود أعضاء هيئة التدريس والطلبة على السؤال الرئيسي حول سعي الب ارمج التعليمية لربط التخصص بسوق العمل )س = 1 4,5( وهي نسبة ممتازة مع انح ارف معياري بلغ 9,501.وكذلك كان متوسط الردود لألسئلة التي تدعم الفرضية الفرعية األولى وهي ربط التخصص بالمتغي ارت البيئية )س = 3,01( وهي نسبة جيدة مع انح ارف معياري بلغ 9,493 تنمية البعد المهاري للطلبة )س = 4 4,31( مع انح ارف معياري بلغ 9,033 يتيح للدارسين فرص االلتحاق بسوق العمل )س = 1 4,35( وهي نسبة ممتازة مع انح ارف معياري بلغ 9,1 التجديد المستمر في المعلوماتية )س = 4 4,3( وهي نسبة ممتازة مع انح ارف معياري بلغ 9,04 وعليه يمكن االستنتاج أن هذه النتائج تؤيد الفرضية. 165 اختبار الفرضية الفرعية الثانية: تقدم ب ارمج تقنيات المعلومات خدمات في المجال التعليمي للمجتمع بلغ المتوسط الكلي لردود أعضاء هيئة التدريس والطلبة على السؤال الرئيسي حول تضمين ب ارمج التعليم عن بعد ما يساعد على خدمة المجتمع وتنمية البيئة )س = 19 4,14( وهي نسبة جيدة جدا مع انح ارف معياري بلغ 9,4 وكذلك كان متوسط الردود لألسئلة التي تدعم الفرضية الفرعية الثانية وهي اختيار تخصصات في ضوء احتياجات المجتمع ومتطلبات سوق العمل)س 11 = 4,35( وهي نسبة ممتازة مع انح ارف معياري بلغ 9,045 تزويد الدارسين بالمعلومات الكافية عن الموارد المتاحة في بيئاتهم المحلية وسبل استثمارها فيؤدي ذلك إلى حسن اختيار التخصص الد ارسي)س 14= 4,99( وهي نسبة جيدة جدا مع انح ارف معياري بلغ 9,04 وعليه فأن هذه النتائج كذلك تؤيد الفرضية الفرعية الثانية. 165 اختبار الفرضية الفرعية الثالثة:عدم الوعي المعرفي بالتقنيات الحديثة أهم عوائق ب ارمج التعليم الحديثة بلغ المتوسط الكلي لردود أعضاء هيئة التدريس والطلبة على السؤال الرئيسي حول ضعف الوعي المعرفي بالتقنيات الحديث )س = 9 4,5( وهي نسبة ممتازة مع انح ارف معياري بلغ 9,54.وكذلك كان متوسط الردود لألسئلة التي تدعم الفرضية الفرعية الثالثة وهي االعتماد على المحاضرة التقليدية )س 14= 3,0( وهي نسبة جيدة جدا مع انح ارف معياري بلغ 9,3 وعليه يمكن االستنتاج أن هذه النتائج كذلك تؤيد هذه الفرضية. االستنتاجات استدالال بمضمون ما تم استع ارضه من أ ارء يمكن الخروج بعدد من االستنتاجات فيما يأتي بيانها. 1- وجود اتفاق بين فئتي االستبانة على ان تقنيات المعلومات تعمل على تحسين كفاءة أداء المنظومة التعليمية وتحسن من جودة مخرجاتها. 10 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم 053

165 - واقع الحال يشير إلى تدني االهتمام في البحث العلمي والتطوير داخل الدول العربية. -3 هناك عديد من العقبات التي تواجه الدول العربية في سبيل نشر التكنولوجيا وتوظيفها واالستفادة منها فالبنية التحتية ألنظمة االتصاالت متدنية في كثير من البلدان العربية وتكلفة استخدام االنترنت وأسعار الحاسبات عالية مقارنة بدخل الفرد. 4- إن تجربة البلدان العربية في نقل التكنولوجيا والمعرفة وتوطينهما لم تحقق النهضة التكنولوجية المرجوة كما إنها لم تحقق عائدا استثماريا مجزيا. 5- إن العالم العربي يعاني من تردي مستوى أداء منظومته التعليمية التي التهتم بشكل كاف بالتكنولوجيا الحديثة واستخدام الحاسوب وغير ذلك من التقنيات األساسية, واكتشاف وانتاج المعرفة. - وهو في أشد الحاجة إلى تعليم غياب سياسات واضحة تضمن تأهيل القيم واألطر المؤسسية الداعمة لمجتمع المعرفة. حقيقي يشجع على تنمية القد ارت واالبتكار الخاطئ بإمكان بناء مجتمع المعرفة من خالل استي ارد نتائج العلم دون االستثمار في أنتاج المعرفة محليا. وعمق هذه المشكلة االعتقاد 0- يمكن اعتبار المنطقة العربية بدرجات تتفاوت حسب البلدان من أقل مناطق العالم من حيث مواكبتها لتقانات ووسائل االتصاالت والحصول على المعلومات سواء تلك الوسائل التقليدية كالصحف والكتب و ال ارديو والتلفزيون والهواتف أم الوسائل األحدث كاالنترنيت والتقانات متعددة الوسائط. -4 أن توظيف تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في التعليم ينتج خريجين مؤهلين أكثر من غيرهم على الخلق واإلبداع واالبتكار وعلى إنتاج المعرفة. -0 تتعدد في دول العالم أساليب توصيل المعلومات فمنها حلقات النقاش وورش العمل والعمل التعاوني والمخبري وغير ذلك أما في البالد العربية تكاد المحاضرة واإللقاء من جانب المدرس تغطي على كل ما عداها. -19 لقد غيرت تقنيات المعلومات من دور الطالب والمؤسسة التعليمية أيضا فقد يسرت وركزت على المتعلم كما توفر المال للمؤسسة التعليمية من خالل عملية الرقي بالعمل وزيادة التركيز على محتويات المنهج. -11 إن التقدم والتغير السريع الحاصل في التكنولوجيا تجعل عامل السرعة في التأقلم مع التغيير من أهم العوامل تعمل على تحسين األداء و وكفاءة عمل المؤسسات التعليمية. -1 أحدثت الثورة التكنولوجية تغي ار عميقا في الطريقة وتقنيات االتصاالت والمعلومات هي السبب الرئيسي و ارء نمو اإلنتاجية. -13 التي التي تعمل بها المنظمات وأن التحسينات الهائلة في قوة الحوسبة إن تطور وتنوع وسائل نقل المعلومات ساهم كثي ار في سهولة اإلطالع على مختلف العلوم وسرعة التواصل مع التقنيات المتطورة التي تشهدها مختلف بقاع العالم مما أدى إلى ارتفاع مستوى المعرفة للمجتمعات. التوصيات يمكن في إطار االستنتاجات األنفة الذكر التقدم بمجموعة من التوصيات وهي:- 1- يجب على الدول النامية والدول العربية خاصة أن تعمل على جلب وامتالك هذه التكنولوجيا واستيعابها وتوظيفها كوسيلة 10 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم 058

166 من وسائل إنتاج المعرفة. - على النظم التعليمية االهتمام بشكل كاف بالتكنولوجيا الحديثة واستخدام الحاسوب وغير ذلك من التقنيات. 3 -يجب على البلدان العربية إضافة إلى تحسين البنية التحتية لالتصاالت والتكنولوجيا إضافة على العمل على تأهيل وتدريب المورد البشري القادر على استيعاب هذه التقنيات وتوظيفها من خالل نظام تعليمي قوي وناجح. 4 -يجب على المؤسسات التعليمية إن تحاول توفير المتطلبات األساسية من اجل استخدام هذه التقنيات. 5- ضرورة استخدام التعليم اإللكتروني ك ارفد للتعليم التقليدي. - ضرورة السعي من اجل تقليل تكلفة استخدام االنترنت وأسعار الحاسبات وزيادة دخل الفرد. 0 -تشجيع االنخ ارط في التخصصات العلمية والهندسية وتحفيز البحث العلمي ودعمه وتشجيع استخدام االنترنت واستقطاب العقول المهاجرة وتوفير كل ما من شأنه أن يبقي على هذه العقول الستثمارها في إنتاج المعرفة. 4- يواجه العالم العربي مشاكل داخلية تفاقمها تحديات ثورة المعلومات. وهذا يتطلب من الحكومات العربية أن تضطلع بدور جديد عاجل يمكنها من مغالبة الصعوبات واغتنام ثمار ثورة المعرفة بأن ت صمم وت بني المؤسسات الحاضنة للرؤية الجديدة. 0- أصبح ل ازما على مؤسسات التعليم العالي أن ترفع من مستوى عطاءها وتعمل على تطوير خدماتها بما ينعكس ايجابيا على مستوى وجودة خريجيها. 19 -ضرورة ربط تخطيط التعليم بتخطيط القوى العاملة ود ارسة سوق العمل. -11 على االتحاد العربي لالتصاالت أن يقدم الدعم الفني واالستشا ارت للدول التي ترغب في استخدام التعليم االلكتروني وبناء مواقع عربية وخوادم عربية ومحركات بحث عربية.وعليه احتضان الجهود ال ارمية إلى إنتاج برمجيات عربية ونظم تشغيل عربية تتناسب مع البيئة العربية. )1(- د. الم ارجع " زكريا مطلك الدوري بشرى هاشم محمد الع ازوي إدارة المعرفة وانعكاسها على اإلبداع التنظيمي", المؤتمر الدولي السنوي ال اربع جامعة الزيتونة األردنية / كلية االقتصاد والعلوم اإلدارية,ابريل, )( طارق شريف يونس," معالم التحول نحو اإلدارة الرقمية: رؤية في صياغة االست ارتيجية جرش الخاصة,المؤتمر العلمي الثاني,لكلية االقتصاد والعلوم اإلدارية, تموز 994 م. اإللكترونية الشاملة", العلمي جامعة )3(- ستار جابر العيساوي م.طارق أبو بكر أبوليفة "نظم المحاكاة التعليمية باستخدام الحاسوب وأهميتها في تطوير العملية التعليمية المؤتمر الدولي السنوي ال اربع جامعة الزيتونة األردنية 994. )4(- محسن خضير " مجتمع المعرفة العربي: عوائقه وآماله" كلية التربية- عين شمس- مصر, )5( د.مفتاح شتوا ن, ستار جابر العيساوي العلمي الثاني جامعة جرش األردنية تموز 994.,"ضبط الجودة في وحدات التعليم الجامعي : )(- تقرير التنمية اإلنسانية العربية الثاني 993. المفهوم واألساليب", المؤتمر )0(- عبدا هلل بن عبد العزيز الموسى " التعليم اإللكتروني مفهومة..خصائصه...فوائدة..عوائقه" ورقة عمل مقدمة إلى ندوة 10 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم.05

167 مدرسة المستقبل السعودية, 99. )4(- عبدا هلل بن أحمد الرشيد "السياسة الوطنية للعلوم والتقنية ودورها في نمو االقتصاد السعودي" ندوة الرؤية المستقبلية لالقتصاد السعودي 99. )0(- موقع المعهد العربي للتخطيط على شبكة المعلومات الدولية. )19(- إب ارهيم عبد الرحمن القاضي "االتصاالت والمعلوماتية في العالم العربي" الندوة الثالثة آلفاق البحث العلمي والتطوير التكنولوجي في العالم العربي الرياض 994. )11(- منى مؤتمن "دور النظام التربوي في استثمار الشباب وتمكينهم لمواجهة تحديات المستقبل" األردن المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم 0.1

168 تجربة تطوير معايير التقييم المؤسسي الذاتى واستخدامها فى الجامعات الفلسطينية )الجامعة االسالمية بغزة كد ارسة حالة( أ. د. سناء اب ارهيم ابودقة 1 د. إياد على الدجنى 3 د. حاتم على العايدى مساعد نائب رئيس الجامعة للشئون األكاديمية ورئيس وحدة الجودة بالجامعة االسالمية 1 غزة فلسطين sdagga@iugaza.edu استاذ االدارة التربوية المساعد ومدي ارلجودة االدارية سابقا بالجامعة االسالمية غزة فلسطين edajani@iugaza.edu استاذ نظم التحكم المساعد ومدي ارلجودة االدارية بالجامعة االسالمية 3 غزة فلسطين helaydi@iugaza.edu ملخص - هدفت الد ارسة إلى إلقاء الضوء على تجربة تطوير معايير التقييم المؤسسي الذاتى واستخدامها فى الجامعات الفلسطينية وتحديدا فى الجامعة االسالمية بغزة. فعملية التقييم المؤسسي كما هو متعارف عليه عملية مهمة تساعد في التحسين المستمر داخل المؤسسة لكونها مكونا أساسيا من مكونات العمل التربوي الهادف ونظاما للتغذية ال ارجعة في صنع الق ار ارت المختلفة من اجل تطوير األداء وفى تخطيط الب ارمج والمشروعات التربوية وم ارقبة عمليات واج ارءات تنفيذها والتحقق من فاعليتها وكذلك في إدارة الجودة الشاملة للمؤسسة التربوية.. وقد ركزت الد ارسة على عرض تجربة الجامعة اإلسالمية بغزة لتحديد وتطوير معايير التقييم الذاتي المؤسسي واستخدامها وقد وضحت الد ارسة االليات التى استخدمت لتطوير المعايير من حيث تشكيل اللجنة التوجيهية الدارة هذه العملية واالسترشاد بدليل التقييم المؤسسي الذى اعدته الهيئة الوطنية للجودة والنوعية فى فلسطين وكذلك االسترشاد ببعض التجارب العربية والعالمية المميزة في هذا المجال. ثم تطرقت الد ارسة الى معايير التقييم المؤسسي التى تم تطويرها والتى كانت ضمن المحاور التالية: الرسالة والغايات واألهداف الحكم و اإلدارة النطاق المؤسساتي )الب ارمج األكاديمية البحث العلمي خدمة المجتمع والش اركات( الموارد المؤسساتية و الخدمات. وقد تم تجميع المعايير في دليل شامل بعنوان: "دليل التقييم المؤسسي: معايير ومؤش ارت وقد كانت المعايير ضمن المعايير العامة التى اصدرتها للهيئة الوطنية للجودة والنوعية عام ولكنها.")0( كانت تضم تفاصيل جزئية في كل محور آخذه بعين االعتبار الخصوصية المؤسسية. وقد وضحت الد ارسة كيف استخدمت هذه المعايير وكذلك بينت م ارحل انجاز أنشطة عملية التقييم المؤسسي الذاتي في ثالث المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

169 م ارحل هي: المرحلة نقطة انطالق للمشروع فقد تم فيها اتخاذ ق ارر في المؤسسة بهذا تعتبر هذه مرحلة التحضير والتهيئة حيث وتنفيذ الحملة اإلعالنية للتعريف وتم عمل الترتيبات اللوجستية, وشكلت اللجنة التوجيهية ولجان التقييم, الخصوص, بالموضوع. تقسيم اللجان وانطالق عملية جمع مرحلة التنفيذ والتى تعتبر جوهر عملية التقييم المؤسسي وتنقسم إلى قسمين أساسين: وعرض النتائج على لجنة الدعم )لجنة صغيرة البيانات والمعلومات من دوائر المؤسسة, ووصف الواقع, واصدار األحكام. من 4 اف ارد من الفريق االساسي الذى ساند جميع اللجان( واعداد التقرير األولي والتي تم خاللها عمل لجان التقييم لجمع البيانات. مرحلة صياغه وعرض لتقرير وانهاء عملية التقييم حيث تم صياغة نموذج مقترح لتقرير التقييم المؤسسي استرشادا ببعض النماذج المحلية والعربية واألوروبية وقد شمل التقرير فصول هي: الفصل األول: المقدمة وتتضمن أهداف عملية التقييم المؤسسي المنهجية وصف المؤسسة الفصل الثاني: الرسالة واألهداف والغايات الفصل الثالث: لجنة الحكم واإلدارة الفصل ال اربع: لجنة النطاق المؤسسي الفصل الخامس: لجنة الموارد المؤسساتية والخدمات الفصل السادس: مركز الجامعة بالجنوب الفصل السابع: االستنتاجات والتوصيات. ثم تم عرض الشكل المقترح للتقرير على اللجنة التوجيهية المكلفة بإدارة عملية التقييم المؤسسي حيث تم إق ارره ثم تم صياغة محتوى التقرير بناء على نتائج فرق التقييم موزعة على المحاور المذكورة أعاله. وقد تم عرض نتائج التقييم خالل ورشة عمل جمعت ش ارئح متعددة من مجتمع الجامعة الداخلي والخارجي وتم تسجيل مالحظات الحضور على النتائج ثم عرض في ورشة أخرى على مجلس الجامعة ومجلس األمناء حيث أجريت بعض التحسينات على التقرير من حيث الشكل العام وبعض النتائج ثم تم عمل التعديالت النهائية واعتماد التقرير النهائي. وانتهت الد ارسة بمجموعة من التوصيات اهمها ضرورة م ارجهة معايير التقييم المؤسسي وتطويرها بشكل مستمر لتتالءم مع المستجدات والبيئة المجتمعية. )0 ) )3 كلمات مفتاحيه - معايير التقييم المؤسسي معايير ضمان الجودة مؤسسات التعليم العالي الجامعات الفلسطينية التقييم المؤسسي تقييم ذاتي مؤسسي الجودة فى التعليم العالي. مقدمة تحرص الجامعات الفلسطينية على تطوير أدائها من منطلق تحقيق الجودة الشاملة في نظام التعليم وذلك لعدة أسباب منها: التوسع الكمي الهائل في أعداد مؤسسات التعليم العالي في فلسطين ودخول التعليم الخاص حقل المنافسة وزيادة الطلب االجتماعي على التعليم العالي, حيث تضاعف هذا الطلب في فلسطين منذ 0994 أكثر من خمسة أضعاف والتقدم الهائل في العلوم المختلفة حيث أصبح إنتاج المعارف سلعة ضرورية, يتم تبادلها بين البلدان وحاجة المجتمع المحلي واإلقليمي والعالمي لخريج متميز ذو جودة عالية يتفق مع المواصفات العالمية ويستطيع المنافسة في السوق الدولية وتشجيع القدرة على اإلبداع واالبتكار. إن جودة األداء المؤسسي الشامل بكل معاييره ومؤش ارته يرتكز على التخطيط االست ارتيجي في بناء أساس سليم وصلب لكل مكوناته المتمثلة بتخطيط السياسات والنظم وتطوير الهياكل وتخطيط العمليات واستثمار الموارد وتطوير اإلمكانات البشرية والمادية بما يحقق أهداف المؤسسة التعليمية ويتيح لها القدرة على إج ارء تحليل تنظيمي مؤسسي وتحديثه بصورة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

170 منتظمة بهدف تحقيق التنمية المؤسسية الشاملة في إطار من مرونة األداء المتكامل الهادف إلى التطوير والتحسين المستمر. ولما كانت مؤسسات التعليم العالي هي الموطن األساس الذي تتطور فيه العلوم وتكتشف فيه المعارف وتنمو المها ارت فقد سجلت معظم مؤسسات التعليم العالي تقدم ا في مجال تخطيط االست ارتيجيات الداعمة لنمو وتطور التعليم والبحث العلمي فيها وأولت تحسين أدائها وتحقيق الجودة الشاملة في أنظمتها وعملياتها ومخرجاتها اهتمام ا خاص ا مرتكزة على إسهامات رواد اإلدارة وهيئات االعتماد والجودة والنوعية في تحديد معايير الجودة ألداء المؤسسات التعليمية مثل معايير مالكولم بالدريدج التي قسمت القيم والمفاهيم األساسية إلى سبعة محاور هي: القيادة التخطيط االست ارتيجي التركيز على الطالب والمعنيين بالسوق إدارة المعلومات وتحليلها ود ارستها التركيز على الهيئة التدريسية والموظفين إدارة العمليات ونتائج األداء التنظيمي )سورنسون وآخرون 33( كما كان إلسهامات الهيئات الوطنية المختلفة لالعتماد والجودة أثر إيجابي في تطوير أسس ومعايير ومؤش ارت تساعد الجامعات على قياس أدائها مثل وكالة ضمان الجودة في بريطانيا QAA ومجلس اعتماد التعليم العالي CHEA في الواليات المتحدة األمريكية ووكالة توكيد الجودة واالعتماد في مصر NQAAA والهيئة الوطنية للجودة والنوعية في فلسطين AQAC وغيرها من المؤسسات التي أنشئت لضمان الجودة في مؤسسات التعليم العالي وقد بدأت هذه الهيئات بتطبيق هذه المؤش ارت على قاعدة ضمان الحد األد نى من توفر المعايير لمنح الجامعات والمعاهد اعتمادا لب ارمجها والسعي من خالل نشر ثقافة التميز إلى االرتقاء المستمر في صياغة المؤش ارت وتحديدها وفقا لما يصل إليه العلم الحديث من تطور وارتقاء. وقد كان للجامعات الفلسطينية رغم حداثة تجربتها - محاوالت جادة لالرتقاء بأدائها ومحاكاة نظي ارتها من الجامعات العربية والعالمية التي تقدمتها وبذلت جهودا في وضع است ارتيجيات تتبنى التخطيط االست ارتيجي والجودة الشاملة سعيا منها نحو تحسين أدائها وتقديم إسهامات ونماذج عملية في التغيير نحو التحسين المستمر واألداء الفاعل. وهذا في مضمونه يعنى أن الجامعات الفلسطينية تحتاج وبصفة مستمرة دورية لم ارجعة وتقويم الهياكل واألطر التعليمية واألهداف والسلوكيات والنتائج حتى تقف على: الجديد في العالم حاجات البيئة الوطنية المقومات المعوقات وتستطيع الجامعات بذلك تشخيص المشكالت واعداد التخطيط االست ارتيجي لشكل جامعة الغد )النجار 4( لذا فإن هذه الد ارسة تعد خطوة في طريق بناء منظومة إدارية تقدم دمجا منطقيا للجودة في كافة مفردات األداء المؤسسي وتضمين معايير الجودة عمليات التنفيذ والرقابة والم ارجعة من خالل تطوير مؤش ارت محددة لألداء المؤسسي ومعاييره التي تضمنها دليل معايير االعتماد الفلسطينية بشكل مفصل. موضوع الد ارسة لقد سعت الجامعة اإلسالمية إلى إج ارء التقييم الذاتي المؤسسي وذلك لتقويم الجوانب اإلدارية والعلمية خالل مسيرتها ألكثر من ربع قرن ويتماشى هذا اإلج ارء مع رسالة الجامعة التي " تسعى للنهوض بالمستوى العلمي والثقافي والحضاري وتعمل على مواكبة االتجاهات الحديثة في التعليم العالي والتطور التكنولوجي وتشجع البحث العلمي وتساهم في بناء األجيال وتنمية المجتمع في إطار من القيم اإلسالمية" هذا الى جانب إكساب الجامعة الخبرة العملية في إج ارء عملية التقييم وفهم ما يدور في المؤسسة لتحديد جوانب القوة والجوانب التى تحتاج الى تطوير فى ضوء اغ ارضها وأهدافها ومسئولياتها التربوية والمجتمعية. يتحدد موضوع الد ارسة فى االجابة على االسئلة التالية: المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

171 ما اآلليات التى تم اتباعها لتطوير معايير التقييم المؤسسي الذاتي لتتالءم والبيئة الفلسطينية والمؤسسة التعليمية ما معايير التقييم المؤسسي الذاتي التي تم تطويرها في الجامعة اإلسالمية بغزة ما م ارحل تنفيذ عملية التقييم المؤسسي الذاتي فى الجامعة االسالمية بغزة.0..3 مصطلحات ال ارسة التقييم الذاتي المؤسسي: عملية مستمرة تعنى بجمع المعلومات وتحليلها بشكل دوري استناد ا إلى مرجعية معايير الجودة واالعتماد للتعرف على مواطن القوة والضعف بهدف تحسين األداء وتمثل أساسا للتطوير وضمان الجودة. دليل التقييم المؤسسي: يعرفه )الدجني 00( بأنه "مجموعة من المعايير والمؤش ارت واألسئلة التي تغطي محاور األداء المؤسسي التي يسترشد بها عند إج ارء عملية التقييم الذاتي المؤسسي لمؤسسات التعليم العالي". الجامعة االسالمية: مؤسسة اكاديمية عامة تأسست عام 099 م وتعمل بإش ارف و ازرة التربية والتعليم العالي وتشمل عشر كليات هي )الطب - الهندسة- تكنولوجيا المعلومات- العلوم- التمريض التجارة- التربية الشريعة والقانون- أصول الدين- اآلداب( تقدم عش ارت الب ارمج األكاديمية على مستوي البكالوريوس والماجستير )الدليل السنوي 0(. يدرس فيها االن ما يقارب )( طالب وطالبة في مقر الجامعة الرئيس في غزة وفي فرعها في جنوب قطاع غزة. نتائج الد ارسة اإلجابة عن السؤال األول: ما اآلليات التى تم اتباعها لتطوير معايير التقييم المؤسسي الذاتي لتتالءم وبيئة الجامعة االسالمية بغزة قامت الجامعة االسالمية بغزة بتطوير معايير التقييم المؤسسي الذاتي كأول جامعة فلسطينية تقوم بذلك وقد تضمنت خطوات عملية تطوير المعايير مايلى: تشكيل اللجنة التوجيهية لعملية التقييم المؤسسي مكونة من أحد عشر شخصا من اإلدارة العليا بالجامعة والمعنيين. أوكلت مهمة إعداد هذا الدليل لفريق متخصص من أعضاء اللجنة التوجيهية بإش ارف استشاري اللجنة التوجيهية وبوجود عدد من اإلداريين والمساعدين الفنيين في وحدة الجودة بالجامعة. التواصل مع الهيئة الوطنية للجودة والنوعية فى فلسطين والحصول على الدليل العام للتقييم المؤسسي الصادر عن الهيئة في مايو )الهيئة الوطنية لالعتماد والجودة ( وكذلك بعض الد ارسات ذات العالقة الصادرة عن الهيئة Lemaitre, (9).J..M Lewis,.R & Toro, فالد ارسات تبين أهمية دور هيئات االعتماد وضمان الجودة في تطوير مؤش ارت o التقييم الذاتي المؤسسي للجامعات )البطش 9(. وقد تم د ارسة هذا الدليل بعناية لالسترشاد به في إعداد هذا الدليل. وقد تضمن الدليل الفلسطيني معايير عامة للتقييم المؤسسي في المحاور التالية: الرسالة والغايات واألهداف الحكم واإلدارة النطاق المؤسساتي )الب ارمج األكاديمية البحث العلمي خدمة المجتمع والش اركات( الموارد المؤسساتية و الخدمات. د ارسة عدد من التجارب العربية والعالمية المعاصرة في موضوع معايير التقييم المؤسسي من خالل اإلطالع على الدر اسات وبعض أدلة التقييم المؤسسي الصادرة عن الهيئات الوطنية للجودة والنوعية في مصر والسعودية وجنوب إفريقيا وليبيا والبحرين وعدد من مؤسسات االعتماد في أمريكا: الهيئة الوطنية للتقييم واالعتماد األكاديمي )9( - السعودية المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

172 مصر الهيئة القومية لضمان جودة التعليم واالعتماد )( - o مركز ضمان جودة واعتماد مؤسسات التعليم العالي )( - ليبيا o د ارسة سورنسن تشارلز دبليو وآخرون )( o د ارسة الحاج فيصل وآخرون )9( o Middle states commission on higher education () o Albany State University of New York (November 3, ) o Quality Assurance Authority for Education & Training (9) o The Council on Higher Education (September 9) o مقارنة دليل المعايير الفلسطينية العام للتقييم المؤسسي بالمعايير العربية والدولية وتم فرز نقاط التوافق واالختالف بينها. وضع المعايير التفصيلية وكذلك متطلبات كل معيار لكل محور في دليل المعايير الفلسطينية للتقييم المؤسسي في إطار نقاط التوافق بين المعايير العربية والدولية. إعداد المسودة األولى لدليل معايير التقييم المؤسسي للمجاالت السابق ذكرها ثم تم عرضها على اللجنة التوجيهية. عقد ورشة عمل لعرض المسودة األولى على مجموعة من الخب ارء ذوى العالقة من الجامعة اإلسالمية ومن مؤسسات التعليم العالي بغزة وتم إج ارء بعض التعديالت وفق مالحظاتهم, وقد تم خالل الورشة: اطالع كل مجموعة على بنود محور معين لد ارستها ثم تم الطلب منهم عمل التعديل المناسب ( بالحذف o الدمج- اإلضافة- إعادة الصياغة( على المحور o التدقيق على مايتم االتفاق عليه داخل المجموعة o العرض العلني لما تم التوصل إليه من نتائج على المجموعات o اتاحة المجال للمشاركين في المجموعات األخرى للتعليق على النتائج التي توصلت لها كل مجموعة o قيام فريق االساسي الذى قام باعداد المعاييربتوثيق نتائج الورشة وعمل التعديالت على الدليل وفقا للتوصيات م ارجعة دليل معايير التقييم المؤسسي لغويا بشكل نهائي وتم إخ ارجه بالشكل الحالي. إق ارر هذا الدليل في اللجنة التوجيهية للتقييم المؤسسي. إعداد النماذج التفصيلية لجمع البيانات وتفريغها وتضمنت هذه النماذج مؤش ارت قياس محددة والوثائق المطلوبة. اإلجابة عن سؤال الد ارسة الثاني : ما معايير التقييم المؤسسي الذاتي التي تم تطويرها في الجامعة اإلسالمية بغزة تم تطوير عدد من المعايير في المحاور التالية: الرسالة والغايات واألهداف الحكم و اإلدارة النطاق المؤسساتي )الب ارمج األكاديمية البحث العلمي خدمة المجتمع والش اركات( الموارد المؤسساتية و الخدمات. والمعايير جمعتها الجامعة االسالمية فى دليل شامل بعنوان: دليل التقييم المؤسسي: معايير ومؤش ارت )0(. وفيما يلى مثال للمعيار الثاني ببعض تفاصيله وبالتعليمات الخاصة باستخدامه. المعيار الثاني: الحكم واإلدارة مقدمة: يتعلق معيار الحكم واإلدارة بالقيادة واإلدارة التي تدير المؤسسة وبالبنية التنظيمية للبناء المؤسسي التي من خاللها تحقق إدارة المؤسسة أهدافها في إطار منظومة بشرية ومادية تحتكم إلى سياسات واضحة وأنظمة وقوانين معتمدة تنظم المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

173 العمل من خالل لوائح تفصيلية لكل مجال من مجاالته وهياكل ترسم مسار اتصاالتها وحدود مسؤوليات العاملين فيها وواجباتهم كما تتطلب أن تكون بيئة العمل تتناسب مع طبيعة أعمالها وثقافة تنظيمية تسهم في توحيد اتجاهات الموظفين نحو رؤية ورسالة المؤسسة وربط عناصر الحكم واإلدارة بمنظومة رقابية تهدف إلى تقويم المسار وتحسين األداء وتطوير بنية العمل التنظيمي ( الدجني 00( وتمتلك المؤسسة إدارة منظمة تقدم دعما كافيا للبيئة التعليمية التعل مية بما يحقق أهداف ورسالة المؤسسة و تضمن قيام جميع الوحدات التنظيمية بواجباتها بما يكفل تحقيق األهداف المعلنة بشكل مناسب وفعال في إطار من الشفافية والمساءلة. ولتحقيق هذا المعيار ينبغي م ارعاة المتطلبات التالية:,0 الحكم والتوجيه )القيادة(., اإلدارة.,3 االتصال ونظم المعلومات.,4 الهياكل التنظيمية. المهمة األساسية لفريق التقييم: مهمة الفريق التأكد من أن المؤسسة تقدم ب ارمج تعليمية تساعد على تخريج طلبة ذوي كفاءة عالية, والتأكد أيضا من دور المؤسسة في دعم العملية البحثية, ومدى مساهمتها في خدمة المجتمع المحلي, وأخي ار قياس سمعة المؤسسة في المجتمع المحلي والدولي والمطلوب من أعضاء الفريق أثناء تقييم المؤسسة هو: - جمع األدلة والمعلومات والبيانات التي تتعلق بالحكم واإلدارة الهياكل التنظيمية طرق االتصال والتكنولوجيا تقييم األداء... (. )منظومة القيادة والتوجيه - تبادل اآل ارء والمناقشات بين أعضاء الفريق ومن ثم الوصول إلى األحكام والتقدي ارت. - تحديد اإلجابة التي يعتبرها الفريق األقرب إلى وصف ممارسات عمل المؤسسة. - إرفاق بعض األدلة والنماذج المطلوبة من كل فريق. أدلة السياسات واألنظمة -أدلة األسئلة ذات الصلة: الحكم واإلدارة: 1 الحكم والتوجيه )القيادة(: 1.1 مجالس اإلدارة العليا )مجلس الجامعة-مجلس األمناء(: هل يوجد مجالس إدارة عليا )مجلس الجامعة- مجلس األمناء( أو ما يعادلها اذكرها 0,0,0,0 ما هي أدوار ومسؤوليات مجالس إدارة الجامعة وما مدى فاعلية هذه المجالس في عملية إدارة المؤسسة 0,0,0, هل يتفاعل مجلس إدارة الجامعة مع مجالس الكليات وكيف يتم قياس درجة التفاعل 0,0,0,3 كيف يتم تقييم أداء المجالس 0,0,0,4 هل يتم مناقشة تقارير عمل الكليات والدوائر داخل المجالس العليا بشكل منتظم 0,0,0,1 هل هناك نوع من التواصل بين أعضاء هيئة التدريس والهيئة اإلدارية مع مجالس اإلدارة العليا 0,0,0, هل تحدد مجالس اإلدارة العليا بوضوح القضايا المالية المتعلقة باألجور والعالقات التعاقدية وغيرها بما يحقق 0,0,0,9 الن ازهة والشفافية األكاديمية والمالية للمؤسسة, ويجنبها تضارب المصالح إلى أي درجة يساعد مجلس األمناء في تأمين الموارد الالزمة للمؤسسة 0,0,0, المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

174 رئيس المؤسسة ونوابه: ما اإلج ارءات والسياسات التي يتبعها مجلس األمناء في تعيين الرئيس التنفيذي للجامعة وهل يتم إج ارء التقييمات الدورية للقيادات داخل المؤسسة وهل تستخدم نتائج التقييم بطريقة فعالة ومجدية هل يتم تحديد دور رئيس المؤسسة وخصوصا فيما يتعلق بتحقيق رسالة المؤسسة وأهدافها وهل يقوم بالعمليات المحددة له بما يتواءم مع تعريف دوره هل تحدد سياسات المؤسسة دور رئيس المؤسسة وعالقته بكل من مجلس األمناء ومجلس الجامعة اذكر هذه السياسات ما المتطلبات والمؤهالت المطلوبة للرئيس ونوابه وهل تلتزم المؤسسة بهذه المتطلبات ما مدى تفويض رئيس المؤسسة ونوابه للصالحيات التي تسهل العمل ما مدى مشاركة رئيس المؤسسة ونوابه شخصيا في أنشطة التحسين وما مدى فاعلية هذه المشاركة هل يشجع رئيس المؤسسة ويحفز عمليات التمكين واإلبداع هل يقوم رئيس المؤسسة ونوابه بقيادة التغيير والتطوير اذكر األدلة ,0,,0 0,0,, 0,0,,3 0,0,,4 0,0,,1 0,0,, 0,0,,9 0,0,, القيادات األكاديمية )مجالس الكليات واألقسام(: ما المعايير المستخدمة في اختيار العمداء ورؤساء األقسام هل هذه المعايير موثقة ومعلنة هل هناك مشاركة من جانب أعضاء هيئة التدريس في اختيار العمداء ورؤساء األقسام ما درجة إسهام المجالس الرسمية بالمؤسسة في اتخاذ الق ار ارت الخاصة بالتعليم والتعلم )اعتماد ب ارمج أو خطط أكاديمية( اذكر نماذج إلسهامات المجالس في بعض الق ار ارت المتميزة هل يتم تعريف العمداء ورؤساء األقسام الجدد برسالة المؤسسة وأهدافها هل يتم التعريف بأدوار مجالس اإلدارة ( وهل أدوارهم تتواصل وتشترك مع المجتمع بطريقة فعالة( ,0,3,0 0,0,3, 0,0,3,3 0,0,3,4 0,0,3,1 0,0,3, 0,0,3,9 اإلدارة: 1. السياسات واألنظمة: 1..1 هل تمتلك المؤسسة أنظمة وقوانين وهياكل تنظيمية مناسبة 0,,0,0 إلى أي مدى تبين األنظمة واللوائح الداخلية صالحيات اللجان الرئيسة والوحدات اإلدارية والمناصب المختلفة 0,,0, داخل المؤسسة وكذلك طريقة عمل كل واحدة منها هل يوجد في المؤسسة أدلة توضح قواعد إج ارءات العمل الخاصة بكل العمليات الرئيسة لديها 0,,0,3 هل توجد سياسات فعالة لتعزيز عمليات التوثيق 0,,0,4 هل توجد أدلة تفصيلية توضح إج ارءات سير العمل في المؤسسة 0,,0,1 التعيين والترقية: هل يتم تطبيق الن ازهة والعدالة في ق ار ارت التوظيف والتقييم وانهاء خدمات الموظفين وهل يتم توثيق تلك الق ار ارت 1.. 0,,, المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

175 إلى أي درجة تلتزم القيادة اإلدارية بالممارسات العادلة في اختيار األف ارد في عمليات التعلم والمنح والبحوث العلمية والخدمات والممارسات اإلدارية هل تتصف المعايير الحالية الختيار وترقية القيادات اإلدارية بالموضوعية دلل على ذلك هل هذه المعايير معلنة إلى أي مدى تتالءم تخصصات الكوادر اإلدارية للوظائف الحالية هل يوجد لدى المؤسسة ما يكفي من الموظفين المؤهلين لتقديم ما يلزم من الخدمات اإلدارية بين ذلك بذكر نسبة أعداد الموظفين للطالب و المؤهالت العلمية ومناسبتها لطبيعة العمل 0,,, 0,,,3 0,,,4 0,,,1 0,,, تقييم األداء: هل هناك معايير ومؤش ارت أداء واضحة يتم القياس بناء عليها ما مدى مصداقية النظم الحالية المستخدمة في تقييم العاملين هل يتم ربط الحوافز والمكافآت بمستويات أداء العاملين ونتائج التقييم وكيف يتم ذلك ما مدى قيام المؤسسة بتعزيز مناخ االحت ارم المتبادل )األفكار- وجهات النظر( بين الطالب وأعضاء هيئة التدريس والموظفين هل يوجد لدى قيادة المؤسسة سياسة واضحة للتقييم ,,3,0 0,,3, 0,,3,3 0,,3,4 0,,3,1 االتصال ونظم المعلومات: 1.3 نظم المعلومات: هل تتوفر في المؤسسة قواعد بيانات 0,3,0,0 هل هناك نظم للمعلومات اإلدارية ودعم الق ار ارت وما مدى إتاحتها للمعنيين 0,3,0, هل تقوم المؤسسة بتوثيق معلوماتها 0,3,0,3 هل يوجد نظام لحفظ وتداول واستدعاء الوثائق ما مدى فاعلية نظام حفظ وتداول واستدعاء الوثائق 0,3,0,4 هل هناك نظام لتوفير المعلومات للطالب بوضوح اذكر النظام 0,3,0,1 ما مدى استخدام التكنولوجيا الحديثة لدعم أنظمة المعلومات اذكر بعض األمثلة 0,3,0, هل تتيح المؤسسة معلومات كافية عن ب ارمجها, وأنشطتها للجهات المستفيدة وما الوسائل المستخدمة 0,3,0,9 هل يوجد في المؤسسة نظام فعال لحفظ المعلومات بطريقة آمنة 0,3,0, هل توجد سياسات تحفظ خصوصية سجالت الطلبة 0,3,0,9 0,3,0,0 هل يوجد نسخ احتياطية من السجالت الرسمية للمؤسسة لحفظها خارج نطاق المؤسسة هل يتم إنتاج نظم قواعد البيانات داخل المؤسسة أم يتم ش ارء حزمة جاهزة 0,3,0,00 كيف تتم م ارجعة وتقييم نظم قواعد البيانات في المؤسسة 0,3,0,0 هل يتم تطوير نظم قواعد البيانات بناء على تحديد احتياجات المؤسسة 0,3,0,03 هل يتم تحديث وصيانة نظم قواعد البيانات بناء على نتائج الم ارجعة والتقييم 0,3,0, االتصال: المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

176 هل يوجد لدى المؤسسة سياسات و أنظمة محددة توضح حدود وصالحيات األف ارد في عمليات االتصال الداخلية والخارجية ما أجهزة وأنظمة االتصال المتوفرة في المؤسسة )الهاتف - الفاكس - البريد اإللكتروني( هل هناك نظام لمتابعة وأرشفة وتوثيق االتصاالت هل يتم م ارجعة وتقييم فاعلية أنظمة االتصاالت المتوفرة في المؤسسة هل يتم تحديث وتطوير أجهزة االتصاالت في المؤسسة 0,3,,0 0,3,, 0,3,,3 0,3,,4 0,3,,1 الهياكل التنظيمية: هل الهيكل التنظيمي للمؤسسة يتناسب مع كونها مؤسسة تعليم عال ما األطر القانونية )اإلج ارءات القانونية( العتماد أو تحديث الهيكل التنظيمي للمؤسسة هل يتصف الهيكل التنظيمي للمؤسسة بوضوح خطوط السلطة والمسؤولية هل هناك تحديد دقيق لمسؤوليات القيادات األكاديمية واإلدارية في المؤسسة هل يتم توثيق تلك المسؤوليات في دليل الوصف الوظيفي هل يعتمد هيكل المؤسسة على التفويض في السلطات هل المهام والمسؤوليات واضحة ومعلنة لجميع أف ارد المؤسسة هل اإلدا ارت المختصة التي تقدم خدمات الدعم في المؤسسة كافية من حيث العدد مثل )شئون الطلبة - المكتبة - اإلدارة المالية( هل تتمتع هذه اإلدا ارت برضا المستفيدين هل يتم تحديث الهياكل بناء على د ارسة الحاجات المطلوبة للمؤسسة هل يطلع الموظفون على الهياكل التنظيمية والوصف الوظيفي ,3,4 0,3,1 0,3, 0,3,9 0,3, 0,3,9 0,3,0 0,3,00 0,3,0 0,3,03 0,3,04 )3 اإلجابة عن سؤال الد ارسة الثالث : ما م ارحل تنفيذ عملية التقييم المؤسسي الذاتي فى الجامعة االسالمية بغزة تم تنفيذ أنشطة عملية التقييم الذاتي في ثالث م ارحل وهي: 0( مرحلة التحضير والتهيئة ( مرحلة التنفيذ صياغه وعرض لتقرير وانهاء عملية التقييم. مرحلة مرحلة التحضير والتهيئة: تعتبر هذه المرحلة نقطة انطالق للمشروع حيث تم فيها اتخاذ ق ارر في المؤسسة بهذا الخصوص, وتشكيل اللجنة التوجيهية ولجان التقييم, وعمل الترتيبات اللوجستية, وتنفيذ الحملة اإلعالنية للتعريف بالمشروع. وقد تم في هذه المرحلة ما يلي: تشكيل اللجان: حيث تم تشكيل اللجنة التوجيهية لعملية التقييم المؤسسي مكونة من أحد عشر شخصا من اإلدارة العليا بالجامعة والمعنيين. و تم تشكيل لجان فرعية يمثلون مختلف دوائر الجامعة األكاديمية واإلدارية. إعداد خطة تنفيذية للتقييم: حيث تم إعداد خطة زمنية إلنهاء عملية التقييم المؤسسي في غضون أشهر )يناير 0 إلى يونيو 0(. نشر ثقافة التقييم المؤسسي من خالل إعداد خطة إعالمية لتوعية الجميع استخدام كافة وسائل االتصال بما في ذلك الندوات والنش ارت والبريد االلكتروني وعمل صفحة للمشروع مخاطبة العمادات والدوائر للتحضير لعملية جمع البيانات المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

177 إعداد دليل التقييم المؤسسي ويتكون من مجموعة المعايير األساسية والتفصيلية وتشمل ( الرسالة والغايات واألهداف- الحكم واإلدارة- النطاق المؤسسي الموارد المؤسساتية والخدمات(. إعداد النماذج وتحديد آليات جمع البيانات. وقد تم اعداد النماذج التالية: اوال: النموذج األولي لجمع المعلومات األساسية للتقييم المؤسسي: تم إعداد نموذج أولي لجمع المعلومات األساسية للتقييم المؤسسي حيث شمل النموذج على معلومات أساسية تتعلق بنظام الجامعة,الخطة االست ارتيجية, التقارير السنوية, عدد العاملين والهيكلية, الفئات المستهدفة, المي ازنيات, الش اركات, مشاريع وانجا ازت باإلضافة للعمليات الخاصة بكل )وحدة أو دائرة أو عمادة(. وقد تم توزيع هذا النموذج على جميع الكليات والدوائر والوحدات والعمادات داخل الجامعة لالستفادة من تلك المعلومات في عملية التقييم, وتم عقد ورشة عمل للتعريف بطريقة تعبئة النموذج. وقد تم خالل الورشة: توضيح مفهوم التقييم المؤسسي الذاتي بيان اإلج ارءات التي تم انجازها توضيح طريقة تعبئة النموذج األولي لجمع المعلومات األساسية الالزمة لعملية التقييم المؤسسين اإلجابة على استفسا ارت الكليات والدوائر حول النموذج األولي لجمع المعلومات األساسية للتقييم. ثانيا: نموذج جمع البيانات: تم في تلك الفترة إعداد نموذج جمع البيانات ويعتبر هذا النموذج أداة اللجان لجمع المعلومات الالزمة لعملية التقييم حيث يوضح النموذج أدوات جمع البيانات)المالحظة, الوثيقة,االستبانة...إلخ( فكل أداة من تلك األدوات تؤثر بنسبة محددة في أري لجنة التقييم فعلى سبيل المثال نتائج االستبانة تمثل نسبة % من أري لجنة التقييم كما تم تحديد مؤش ارت أداء كل سؤال لتستعين بها لجان التقييم في إبداء أ ارئهم. ثالثا: نموذج التقييم: لقد تم إعداد نموذج التقييم )نموذج إصدار األحكام( الستخدامه في تفريغ المعلومات التي تم الحصول عليها وتقييمها, باالضافة لتحديد نقاط القوة, والضعف, وتدوين التوصيات. وبعد إعداد النماذج )نموذج جمع البيانات, نموذج التقييم( عقدت ورشة عمل للجان التقييم وقد تم خالل الورشة: توضيح دور اللجان في عملية التقييم وتوزيع نموذج جمع البيانات ونموذج التقييم على اللجان. مرحلة التنفيذ: تمثل هذه المرحلة جوهر عملية التقييم المؤسسي وتنقسم إلى قسمين أساسين: تقسيم اللجان وانطالق عملية جمع البيانات والمعلومات من الدوائر المختلفة بالمؤسسة, ووصف الواقع, واصدار األحكام ثم عرض النتائج على لجنة الدعم )لجنة صغيرة من 4 اف ارد من الفريق االساسي الذى ساند جميع اللجان( واعداد التقرير األولي. وقد تم في هذه المرحلة ما يلي: عقد اجتماعات لجنة الدعم مع لجان التقييم: في المرحلة األولى من مرحلة التنفيذ قامت لجنة الدعم بعقد اجتماعات دورية مع لجان التقييم كل على حده وقد بلغت مجموع هذه االجتماعات 0 اجتماع كانت تهدف في مجملها إلى إق ارر الخطط التنفيذية للجان ومناقشة آليات جمع البيانات متابعة سير عمل لجان التقييم في مرحلة جمع البيانات وتوضيح طريقة تصنيف الوثائق المستخدمة في التقييم المؤسسي. جمع البيانات والوثائق من الدوائر المختلفة: في هذه المرحلة قامت اللجان باجتماعات دورية منتظمة لتحديد طبيعة المعلومات المستهدفة والجهات التي سيتم زيا ارتها للحصول على البيانات, واألدوات التي سيتم االعتماد عليها في الحصول على البيانات ومن األدوات التي تم استخدامها من قبل لجان التقييم )المالحظة- استبيان- مجموعات التركيز-تحليل وثائق(. مساعدة لجان التقييم في جمع البيانات باستخدام االستبيانات: لقد قامت لجنة الدعم بالتعاون مع لجان التقييم بتحديد أسئلة االستبانة ومن ثم تصنيفها وتحديد الجهات الم ارد استطالع أريها.وقد تم إعداد االستبانات التالية : لقياس أري )الطلبة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

178 المستفيدين - العاملين الخريجين( حول الخدمات المقدمة من الجامعة اإلسالمية. كما قامت لجنة الدعم أيضا باإلش ارف على عملية توزيع االستبانات, و تحليلها للحصول على النتائج وارسالها للجان التقييم لالستفادة منها. تحليل النموذج األولي لجمع المعلومات األساسية للتقييم المؤسسي: مع بداية عملية التقييم قامت لجنة الدعم بإعداد نموذج أولي لجمع المعلومات األساسية وقد تم توزيع النموذج على الكليات, والدوائر, والوحدات, والعمادات داخل الجامعة بهدف جمع المعلومات المطلوبة قبل بدء عمل لجان التقييم,وقد تابعت لجنة الدعم عملية تعبئة النموذج األولي, وقامت بتحليل بعض المحاور الهامة الواردة في النموذج وهي: "عدد العاملين في الجامعة والهيكلية التنظيمية. الفئات المستهدفة, الش اركات, نظام الجامعة, أهم المشاريع واإلنجا ازت خالل الثالث سنوات الماضية ". واتاحة المعلومات للجان التقييم الفرعية لالستفادة منه. إعداد نماذج خاصة لمساعدة اللجان: حرصا من لجنة الدعم على متابعة وتسهيل عمل اللجان قامت اللجنة بتصميم نموذجين: نموذج الزيا ارت الميدانية, ونموذج محاضر االجتماعات. استنباط المعلومات وتحليلها للوصول إلى النتائج: حيث قامت اللجان في اجتماعاتها الدورية بم ارجعة الوثائق, وتحليلها, وربط ما هو مختص بها بمتطلبات المعايير لالستعانة بها في اإلجابة على أسئلة التقييم. اإلجابة على أسئلة التقييم: قامت لجان التقييم بإتباع المنهجية التالية لإلجابة على أسئلة التقييم من خالل تحديد مؤش ارت قياس األداء: - تحليل كل سؤال إلي مجموعة من األسئلة لالستفادة منها عند عملية التحليل. - صياغة أجوبة أسئلة التقييم بطريقة وصفية. - تدعيم األجوبة على أسئلة التقييم باإلحصائيات والبيانات الكمية واإلشارة إلى المالحق التي تم االستعانة بها في عملية التقييم. إصدار األحكام و تحديد نقاط القوة والضعف: بعد قيام اللجان بتجميع البيانات وتحليلها ووصف الواقع الموجود, قامت اللجان بتقييم المعايير ووضع الدرجات المطلوبة بناء على أري جميع أف ارد اللجنة.وبناء على نتيجة التقييم يتم تحديد نقاط القوة والضعف في المؤسسة. مناقشة النتائج األولية مع لجنة الدعم: قامت لجنة الدعم بعقد اجتماعات دورية للجان التقييم لإلطالع على سير عمل اللجان, وم ارجعة الوثائق وأجوبة اللجان على أسئلة التقييم, ومناقشة النتائج األولية التي توصلت إليها اللجان. عمل التعديالت ووضع التوصيات: بعد مناقشة النتائج األولية مع لجنة الدعم, قامت اللجان بعمل التعديالت الضرورية ومن ثم وضع التوصيات النهائية لعملية التقييم وتقديمها للجنة الدعم لتضمينها في التقرير النهائي الذي يتم رفعه لرئاسة الجامعة. مرحلة صياغة وعرض التقرير النهائي: تم صياغة نموذج مقترح لتقرير التقييم المؤسسي استرشادا ببعض النماذج المحلية والعربية واألوروبية وقد شمل التقرير فصول هي: الفصل األول: المقدمة وتتضمن أهداف عملية التقييم المؤسسي المنهجية وصف المؤسسة. الفصل الثاني: الرسالة واألهداف والغايات. الفصل الثالث: لجنة الحكم واإلدارة. الفصل ال اربع: لجنة النطاق المؤسسي. الفصل الخامس: لجنة الموارد المؤسساتية والخدمات. الفصل السادس: مركز الجامعة بالجنوب المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

179 الفصل السابع: االستنتاجات والتوصيات. ثم تم عرض الشكل المقترح للتقرير على اللجنة التوجيهية المكلفة بإدارة عملية التقييم المؤسسي حيث تم إق ارره ثم تم صياغة محتوى التقرير بناء على نتائج فرق التقييم موزعة على المحاور المذكورة أعاله. وقد تم عرض نتائج التقييم خالل ورشة عمل جمعت ش ارئح متعددة من مجتمع الجامعة الداخلي والخارجي وتم تسجيل مالحظات الحضور على النتائج ثم عرض في ورشة أخرى على مجلس الجامعة ومجلس األمناء حيث أجريت بعض التحسينات على التقرير من حيث الشكل العام وبعض النتائج ثم تم عمل التعديالت النهائية واعتماد التقرير النهائي. االستنتاج والتوصيات فى ضوء نتائج هذه الد ارسة يوصى الباحثان بما يلي : ضررورة م ارجعة وتطوير معايير التقييم المؤسسي بشكل مستمر لتتالءم والمستجدات والبيئة المؤسسية والمجتمعية. ضرورة تحليل الوضع ال ارهن للمؤسسة التعليمية من خالل عملية التقييم المؤسسي الذاتي باستم ارر واعتمادها كأداة دقيقة في تحليل البيئة الداخلية والخارجية التي تفيد في صياغة است ارتيجيات وتوجهات المؤسسة. أن تتم عملية التقييم الذاتي بجهود ذاتية لتطوير قد ارت الكوادر المؤسسية ولنشر ثقافة الجودة والتطوير المؤسسي- في ضوء المعايير الوطنية حيث إن التقييم الجيد للحالة التي توجد بها المؤسسة في لحظة معينة من الزمن يوفر معلومات حقيقية عن نقاط قوة المؤسسة الرئيسية وكذلك عن الجوانب التي يجب تحسينها وتحديد العوامل الخارجية التي تؤثر على سير عمل المؤسسة بكل صدق وشفافية. إنجاز عملية التقييم الذاتي الشامل من قبل فريق التقييم لكل المؤسسة دون تخصيص لدائرة أو كلية بعينها يفيد في تحقيق موضوعية التقييم في المرحلة األولى وأخذ صورة كلية عن وضع الجامعة ثم التوجه نحو التقييم المنفرد لكل كلية أو دائرة مما يعطي صورة أدق للوقوف على نقاط القوة والنقاط التي تحتاج إلى تحسين. إج ارء ابحاث حول معايير التقييم المؤسسي للوصول الى أفضل المعايير والمؤش ارت التى تعكس خصوصية مجتمعاتنا العربية واالسالمية باالضافة الى إج ارء د ارسات تركز على تحديد أفضل الممارسات المتعلقة بالتقييم الذاتى المؤسسي والتخطيط االست ارتيجى والجودة. الم ارجع ورقة مقدمة إلى ندوة جودة التعليم العالي التجربة األردنية في مجال االعتماد وضمان الجودة. البطش محمد )9(. ط اربلس 9/00/4-0. الجامعة اإلسالمية )0(. دليل الجامعة اإلسالمية غزة فلسطين. غزة الجامعة االسالمية. وحدة الجودة. ومؤش ارت. معايير دليل التقييم المؤسسي: )0(. الجامعة االسالمية فلسطين. دليل المقاييس النوعية والمؤش ارت الكمية لضمان الجودة واالعتماد للجامعات العربية الحاج فيصل وآخرون )9(. أعضاء االتحاد اتحاد الجامعات العربية األمانة العامة : القاهرة. الدجني إياد )00(. دور التخطيط االست ارتيجي في جودة األداء المؤسسي د ارسة تحليلية للجامعات النظامية الفلسطينية د ارسة دكتو اره غير منشورة جامعة دمشق. النجار فريد )0999(. إدارة الجامعات بالجودة الشاملة يترك للنشر والتوزيع: القاهرة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

180 الهيئة الوطنية لالعتماد والجودة 1. الهيئة الوطنية لالعتماد والجودة )مايو (. معايير التقييم المؤسسي الفلسطينية. ارم اهلل فلسطين. الفلسطينية. 1. الهيئة الوطنية للتقييم واالعتماد األكاديمي )9(. مقاييس التقويم الذاتي لمؤسسات التعليم العالي. المملكة العربية السعودية. الهيئة القومية لضمان جودة التعليم واالعتماد )إبريل (. وثيقة التقويم الذاتي. مصر سورنسن تشارلز دبليو وآخرون )( التميز في الجودة النوعية واألداء في التعليم العالي تطبيق نظام بالدريج في الجامعات والمعاهد ترجمة عبد ربه سمه الطبعة األولى مكتبة العبيكان: الرياض. 11. مركز ضمان جودة واعتماد مؤسسات التعليم العالي )(. نموذج تقييم )1( لجودة واعتماد مؤسسات التعليم العالي. ليبيا. Albany State University of New York (November 3, ). Institutional Self-Study Design.1. USA. Lemaitre, M. Lewis, R. & Toro, J. (9). Guidelines on Self-assessment & Strategic..Planning for Palestinian Tertiary Education Institutions. MOEHE Palestine Middle states commission on higher education (). Characteristics of excellence in.3 higher education. Middle states commission on higher education, USA. The Council on Higher Education (September 9). HEQC Institutional Audits Manual,.4 South Africa Quality Assurance Authority for Education & Training (9). Institutional Review Handbook, Bahrain..5 معلومات عن الباحثين: ا. د. سناء اب ارهيم ابودقة حصلت على الدكتو اره فى التربية فى مجال البحث والتقويم عام 0991 من جامعة ايوا ستيت بالواليات المتحدة االمريكية. وقد عملت فى و ازرة التربية والتعليم الفلسطينية كمنسق لمركز القياس والتقويم فى االعوام 0999 و 099. وفي عام 0999 بدأت العمل فى الجامعة االسالمية بغزة كأستاذ مساعد في قسم علم النفس بكلية التربية. وتعمل االن كمساعد لنائب رئيس الجامعة االسالمية للشئون االكاديمية ورئيس وحدة الجودة منذ عام. 9 وهى عضو مجلس الهيئة الوطنية للجودة والنوعية فى فلسطين منذ بداية 00 وكذاك عضو فى المجلس االستشاري لهيئة تطوير مهنة التعليم فى فلسطين منذ 0. وقد كانت عضو لجنة است ارتيجية اعداد وتأهيل المعلمين فى فلسطين عام وعضو فريق التقييم الخارجى لكل من: برنامج دبلوم عالى فى تربية الموهوبين فى جامعة الخليج بالبحرين عام وب ارمج كليات التربية فى الجامعات الفلسطينية عام 0. حصلت على العديد من المنح والجوائز التقديرية فى التدريس والبحث العلمي. ولها مايزيد عن بحثا ود ارسة علمية منشورة في مجال التقويم التربوي والجودة الى جانب الد ارسات التقويمية للب ارمج والمشاريع المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

181 اياد على الدجنى د. من مواليد مدينة غزة وتلقى تعليمه في الم ارحل المختلفة فيها وأتم الحصول على درجة البكالوريس ودرجة الماجستير في اإلدارة التربوية من الجامعة اإلسالمية بغزة كما حصل على الدكتو اره في نفس التخصص من جامعة دمشق ويعمل حاليا للباحث العديد من األبحاث والمشاركات في مؤتم ارت علمية فى الجودة فى كلية التربية كأستاذ مساعد في اإلدارة التربوية. منها مؤتمر ضمان الجودة فى التعليم العالي المنعقد في األردن في مايو 00 كما عمل مدي ار للجودة االدارية فى الجامعة االسالمية في الفترة من االعوام 00-9 ومدي ار لمشروع إعادة هندسة العمليات اإلدارية الممول من صندوق تطوير ولديه من الخب ارت العملية في مجال الجودة والتخطيط والتدريب. الجودة حاتم العايدى د. وقد بدأ حصل على الدكتو اره فى الهندسة الكهربائية عام 0999 من جامعة نيومكسيكو ستيت بالواليات المتحدة االمريكية. ويعمل االن مدير وحدة الجودة االدارية. العمل فى الجامعة االسالمية بغزة بقسم الهندسة الكهربائية في عام 099. وهوعضو مجلس الهيئة الوطنية للجودة والنوعية فى فلسطين منذ بداية 0 وعضو فريق التقييم الخارجى لكل من ب ارمج عمل استشاري لدى العديد من 3. الهندسة والحاسوب وتكنولوجيا المعلومات فى الجامعات الفلسطينية منذ عام المؤسسات والو از ارت في مجال الجودة والتقييم المؤسسي المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

182 بناء المعايير المحلية لضمان جودة االداء وتوزينها النشطة التعليم وفق متطلبات ب ارمج االعتماد الكاديمي في جامعة بابل د. عباس فاضل حسون جامعة بابل محافظة بابل الع ارق الخبير واالستشاري عامر أحمد غازي منى جامعة بابل محافظة بابل الع ارق الخالصة - يشهد التعليم الجامعي اهتماما كبي ار بمختلف المستويات في الكثير من دول العالم.فضال عن كونه يشهد تطو ار مستم ار نحو األفضل لمواكبة حاجات المجتمع والجهات المستفيدة وفق خصائص تعليمية وتقنية في غاية المعيارية لذلك فهو ينظر إلى التعليم الجامعي على أساس الدور المتميز الذي يؤديه في تقدم المجتمعات وتنميتها. وان الق ارر الجرئ الذي اتخذته جامعة بابل في تأهيل كافة أنشطة وفعاليات كلياتها عام 0 م وفق المواصفات الدولية إلدارة الجودة الشاملة وب ارمج االعتماد االكاديمي واص اررها على إنجاح التجربة يعد انجا از علميا في مجال التعلم الجامعي لالنطالق باألداء النوعي للطاقات الفنية والعلمية والثقافية والمهنية والتربوية للعاملين في هذا الصرح العلمي الذي تكمن فيه الرغبات الحقيقية والتحدي لالرتقاء إلى مستوى األداء النوعي لجامعات العالم المتميزة. ان دليل المعايي ارالصدار الثاني لعام 088 م والمعد للعمليات واألنشطة الجامعية لتحقيق المنتج التعليمي العالي الجودة هو احد الروافد العلمية وخطوه من بين الخطوات ضمن البرنامج الزمني الدقيق على مدار سنة ونصف في اعداده بكافة محاور أنشطة المؤسسة التعليمية بمختلف تخصصاتها.وكما هو معروف لدى المهتمين بهذا النظام وكذلك الجهات المتخصصة في اإلدارة في التعليم الجامعي اذ إن عملية وضع معايير وفق البيئة التعليمية للمنظمة بما تؤهلها لنيل شهادة المطابقة واالعتماد االكاديمي تعد الخطوة األساس إلنجاح التجربة التي ستبنى بكل تفاصيلها داخل المؤسسة التعليمية وان نجاح التجربة يؤكد نجاح جهودالعاملين من الخب ارء في وصف وبناء هيكلية المعايير بكل دقة وبجميع الفعاليات وان تلكؤ التجربة يشير ال سامح اهلل إلى عدم نضج هذه المعايير. وكذلك فقد أخذ الباحثين وبالتعاون مع خب ارء الجامعة على عاتقهم الق ارر والعزم ببذل أقصى مالديهم من قد ارت علمية وخب ارت عملية وعلمية لتحقيق االختبار الدقيق من المعايير وبناء المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

183 الهيكلية الدقيقة لمعايير العمليات ضمن البيئة التعليمية في الع ارق كونها التجربة التي تعبربكل ثقة وااردة وعزيمة نابعة من وعي الجميع بأبعاد التجربة ال ارئدة في تأهيل الجامعه بنظام الجودة الشاملة وب ارمج االعتماد ولك ما تتضمنه التجربة. لقد قام الباحثان بوضع معايير ضمن عملية التأهيل الجامعي بنظام ادارة الجودة الشاملة وب ارمج االعتماد االكاديمي وبما تضمنه من د ارسة دقيقة للبيئة الجامعية في التطبيق االكاديمي لالختيار الثالث لبناء المعايير. الكلمات المفتاحية - المواصفة الدولية, المصفوفة االدارية, ب ارمج االعتماد, ط ارئق الضبط االج ارئي. المقدمة تشير الجودة الشاملة في المجال التعليمي ضمن ضمان الجودة وب ارمج االعتماد االكاديمي إلى مجموعة من المعايير والمؤش ارت التي تصب في فعاليات األنشطة واإلج ارءات التي تهدف إلى جودة المنتج التعليمي والتحسين المستمر فيه والتي عادة تعبر عن المواصفات والخصائص المتوقعة في المنتج التعليمي سواء أكان الخريج الجامعي بما يحمله من خزين علمي - أو كان البحث العلمي اوالمنشو ارت العلمية أو االستشارة الخارجية والداخلية والمتمثلة بالب ارمج التعليمية فهم شامل للبيئة التعليمية وتحديد المعارف التعليمية في للمؤسسة التعليمية وذلك وفق العمليات التي من خاللها يتم تحقيق الجودة الشاملة ) 8 (.وان عملية التحسين المستمر تبنى على أساس التقييم ألداء فعاليات المؤسسة التعليمية وتطبيق عمليات التدقيق لب ارمجها ( 0 (.ومن هذه المنطلق نجد إن حالة الوقوف على دور التعرف على هيكلية المعايير وتحديد االو ازن في عملية القياس والتقييم يعد ام أر ضروريا بل لم يعد خيا ار لفهم آليات التأهيل الجامعي وفق الب ارمج الدولية لضمان الجودة واالعتماد االكاديمي. أهمية البحث تكمن اهمية البحث في بناء معايير محلية مشتقة من واقع البيئة التعليمية في جامعة بابل الهدف من البحث يهدف البحث الى: 8 -تحديد الية بناء معايير ضمان الجودة واالعتماد االكاديمي وعالقتها بمتطلبات سوق العمل والجهات المستفيدة وخصائص والية توزين المعايير والمؤش ارت لقياس تقويم االداء للمنظمة التعليمية وفق انشطتها التعليمية وبالتالي تحديد جودة المنتج الية احتساب جودة االداء للمنظمة. التعليمي - 0 تحديد المحاور وعناصرها ومؤش ارت االداء لها مع توزينها ولتقييم االداء وفق التعليمية المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

184 تحديد المصطلحات - جودة التعليم: تعرف بانها الدرجة التي تلبي بها مجموعة من الخصائص التعليمية الكامنة وفق ب ارمج االعتماد المؤسسي والتخصصي للمتطلبات التعليمية في تحقيق جودة المنتج التعليمي) 8 ( - المعيار:مجموعة من االسس والبنود التي يثبت البحث انها كافية الصدار الحكم على تحقيق اهداف معينة او عدم تحقيقها. والمعيار اما ان يكون نوعي او كمي ويعبر عنه بوزن ولكل معيار خصائصه بالتطبيق ومتطلباته ايضا )8 ) -المعيارية : تعرف بانها عملية القيام بارجاع امر شيء معين الى اساس مرجعي متفق عليه والذي يسمى معيا ار وقد تكون هذه القيمة مادية او معنوية )كمية او نوعية ) غير ان الحالتين تصبحان االمور فيهما ذات بعد قيمي او حكم قيمي بمعنى ان للمطلق النسبي في مجال المعيارية شأنا يختلف مكانا وزمانا فوحدات القياس مثال في معيار ما تختلف مكانا وزمانا في التعليم الجامعي وقد تتخذ صو ار مختلفة كأن التحويل من احدها الى االخرى ام ار يسي ار عرفا او رياضيا )8( -القياس:يعرف بانه القيمة لكمية ما ويعرف كذلك بانه قياس االلت ازم بمعايير الجودة المقررة ويمكن قياسه على المستوى الوطني او مستوى المؤسسة او الفرد الذي يقدم الخدمة ويشمل مقاييس للعمليات والنتائج )8( - التقييم: وهو التحقق من مدى االحتياطات المنفذة الجل ديمومة تحقيق الهدف.ويعرف ايضا بانه مقياس االداء في عملية التقييم لذلك فان عملية التقييم هو اج ارء يقوم على تحليل الوضع ال ارهن لالداء االكاديمي والمؤسسي وفق االدلة الموضوعية للكشف عن نواحي القوة والضعف وتحديد االنح ارفات عن المعايير والمؤش ارت وكذلك تحديد اوجه القصور المختلفة وتشخيص المشكالت التي تؤثر سلبا على اداء المنظمة وذلك بهدف اتخاذ الق ارر المناسب الذي من شأنه ان يؤدي الى االرتقاء بمستوى االداء االكاديمي والمؤسسي وتحقيق التحسين المستمر للنهوض برسالة المؤسسة بفاعلية وكفاءة )8( االنظمة العالمية لوضع المعايير من الواضح ان هنالك د ارسات سابقة اشارت الى وجود أربعة أنظمة لوضع المعايير لألداء النوعي لألنشطة األكاديمية في التعليم الجامعي وهي: أالول :- المعيار المثالي:ويمثل مستوى أداء يمكن تحقيقه في ظل أفضل الظروف السوقية واإلنتاجية الثاني :- المعيار األساس :إن هذا المعيار يظل ثابتا طالما لم تتغير السلع أو ط ارئق اإلنتاج التعليمي المتبعة في الجامعة ويعد هذا المعيار لسنة واحدة هي سنة األساس الثالث :- المعيار الممكن التحقيق :وهو المعيار الذي يهدف إلى حالة ممكنة التحقيق ضمن بيئة محددة وموصوفة المعالم. ال اربع :- المعيار المتوقع فعال : وهو المعيار الذي يمثل ظروف العمل المتوقعه للفترة القادمة ولذلك يعبر عن الهدف الذي المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

185 تسعى اإلدارة إلى تحقيقه لذلك فان وقوع أي انح ارف غير متوقع في هذا المعيار يعود إلى حالة عدم الكفاءة في العملية التعليمية ما لم يكن سببه عوامل طارئة ال تخضع لعوامل معينة. ومن صفات هذا المعيار انه يتميز بالمصداقية والحداثة واالعتمادية والوضوح والواقعية والمرونة وقابلية التطبيق. اوال: عناصر متطلبات معايير جودة التعليم الجامعي 8- معايير جودة النظام االداري. جودة الموارد التعليمية. ثانيا: هيكلية المعايير: اج ارءات البحث :تبنى الباحثان العناصر التالية لمعايير جودة التعليم العالي 4- معايير 0- معايير جودة الخدمة التعليمية. 3- معايير جودة العمليات التعليمية. 9- معايير جودة المنتج التعليمي. يرى المختصون باالداء الجامعي او جودة المنتج التعليمي ان السبب في انخفاض االداء لبعض المنظمات التعليمية يعود الى مستوى االداء في تحديد وبناء المعايير لتلك المنظمات لذلك فان مدار البحث يتمحور حول اسلوب بناء هيكلية المعايير والية توزينها وحيث تمخضت د ارسات الباحثين ومن خالل االطالع على االنظمة الغربية والعربية للجامعات المتقدمة في ( جودة التعليم 0 (.ان خصائص بناء الهيكلية في تصميم هيكلية المعايير تقع في خمس مستويات المستويات التالية من قبل الباحثين: المستوى االول/ محاور ضمان الجودة واالعتماد االكاديمي. المستوى الثاني / عناصر محاور ضمان الجودة واالعتماد االكاديمي. المستوى الثالث / مؤش ارت االداء لعناصر ضمان الجودة واالعتماد االكاديمي. المستوى ال اربع / او ازن المحاور والعناصر ومؤش ارت االداء لضمان الجودة واالعتماد االكاديمي. المستوى الخامس / القياس والتقييم. ثالثا: )3( وعلية تم وضع معايير محاو ارلمنتج التعليمي لتحقيق ضمان الجودة وب ارمج االعتماد االكاديمي مع او ازن المحاور واو ازن عناصرها ومؤش ارتها وفق تجربة جامعة بابل: قام الباحثان في المعايير التي اتخلصوها بوضع ما يتناسب مع البيئة التعليمية في الجامعة) 8 6(,,9,4 اذ وبعد جهد كبير من الباحثين تم وضع د ارسة دقيقة لمقاييس التقييم الذاتي لجامعة بابل من خالل تحديد عناصر ضبط جودة المنتج التعليمي وبخصائصه الفنية المحدده بالمحاور االحد عشر وبوزن اجمالي )8( نقطة حيث حدد لكل محور عدد من العناصر ولكل عنصر عدد من المؤش ارت وبما ينسجم مع متطلبات خصائص المنتج التعليمي مع تحديد وزن كل محور وكل عنصر وكل مؤشر علما ان المنظمة التعليمية ستكون مسؤلة بالدرجة االولى عن م ارقبة ادائها وتخطيط عملياتها في التطوير والتحسين المستمر وفق الروية والرسالة, وادناه المحاور مع العناصر واالو ازن : المحور االول: الرؤية والرسالة واالهداف )6 ) درجة : ويضم العناصر التالية: المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

186 ا/ مالئمة الرسالة مع االهداف والرؤية )0( درجة. ب/ وضع الرؤية والرسالة واالهداف وم ارجعتها )0( درجة. ج/ عالقة االهداف بالرسالة والرؤية ) 0 (درجة, المحور الثاني / القيادة )( درجة :ويضم العناصر التالية: ا/ االدارة العليا للمؤسسة التعليمية ) 80 (درجة. ب/عالقة االدارة العليا للمنظمة التعليمية بالنشطة المختلفة )80( درجة. ج/ عمليات التخطيط لالدارة العليا )80( درجة. د/ القوانين والتعليمات )80( درجة. ه/ البيئة التعليمية والتنظيم )80( درجة. و/ القيم واخالقيات العمل ) 80 (درجة. المحور الثالث: البحث العلمي )0( درجة:ويضم العناصر التالية: ا/ خطة المنظمة بالبحث العلمي )9( درجة. ب/مشاركة اعضاء الهيئة التدريسية والطلبة في البحث العلمي )9( درجة. ج/ استثمار البحث العلمي )9( درجة. د/ مستلزمات البحث العلمي )9 ) درجة. المحور ال اربع: المنهج الد ارسي )5( درجة :ويضم العناصر التالية: ا/ تغطية المنهج للمواضيع االساسية )0( درجة. ب/ المواكبة والتطور )89( درجة. ج/ تناسب المنهج مع قد ارت الطالب )89 ) درجة. د/ مالئمته لسوق العمل )0 ) درجة. ه/ تضمينه لغة اجنبية ( 0 ) درجة. المحور الخامس: الهيئة التدريسية )5( درجة:ويضم العناصر التالية : ا/ المؤهل العلمي والخبرة )89( درجة. ب/ اد ارك احتياجات الطالب وسوق العمل )89( درجة ج/ االلت ازم بالعملية التعليمية واخالقيات العمل )89( درجة. د/ المشاركة بالمؤتم ارت والندوات وورش العمل )89( درجة. ه / القدرة على بناء وتصميم المقرر الد ارسي والتحسين المستمر )89( درجة. و/ نشر البحوث العلمية في المجالت الرصينة )89( درجة. المحور السادس: الطالب والخدمة الطالبية:ويضم العناصر التالية : المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

187 ا/ نظام قبول الطلبة )89( درجة. ب/ ادارة شؤن الطلبة )89( درجة. ج/ الخدمة الطالبية ( 89 ) درجة. د/ مشاركة الطلبة في التخطيط واتخاذ الق ارر )89( درجة. ه / االرشاد التربوي والنفسي )89( درجة. و / االنشطة الالصفية )89 ) درجة. المحور السابع: التنظيم االداري )9( درجة:ويضم العناصر التالية ا/ التعيين وتقييم االداء )8 ) درجة. ب/ التوصيف الوظيفي )8( درجة. ج/ خطة تدريب وتطوير مها ارت العاملين )8( درجة. د/ مدى االلت ازم بسياسة الجودة )8( درجة. ه/ االمكانيات المتوفره لتشغيل وادامة النظام )8( درجة. المحور الثامن: خدمة المجتمع )81 ) درجة :ويضم العناصر التالية: ا/ عالقة المنظمة التعليمية بالمجتمع )6( درجة. ب/ تلبية متطلبات المجتمع )6( درجة. ج/ سياسة المنظمة التعليمية تجاه المجتمع )6( درجة. المحور التاسع: الموارد )6 ) درجة : ويضم العناصر التالية: ا/ الموارد البشرية )89( درجة. ب/ الموارد المالية )89( درجة. ج/ الموارد المادية والفنية )89( درجة. د/ الموارد التقنية )89( درجة. المحور العاشر: البنى التحتية )9( درجة : ويضم العناصر التالية: ا/ جودة االبنية التعليمية والخدمية )8( درجة. ب/ كفاءات منظومات الحماية الجماعية والوقاية الشخصية )8( درجة. ج/ توفر المساحات الخض ارء )8( درجة. د/ توفر ب ارمج الصيانة الوقائية والعالجية )8( درجة. ه/ ادامة الخدمات الساندة )8( درجة. المحور الحادي عشر: القياس والتقييم والتحسين )6 ) درجة:ويضم العناصر التالية : ا/ خطة التطوير والتحسين )89( درجة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

188 ب/ البيانات واالحصائيات وتحليلها )89( درجة. ج/ ادارة عمليات التحسين )89( درجة. د/ التحقق المستمر من المعايير ومؤش ارت االداء وتطويرها وتحسينها )89 (درجة. ان احكام السيطرة على المعايير هوجزء من التحسين في تحقيق متطلبات الدقة في تقيم االداء. اربعا: مؤش ارت االداء للعناصر والية بناء او ازنها: لقد تم وضع مؤش ارت االداء للعناصر بكافة المحاور االحد عشر بمعاييرها ) ) 1, والتي تتناسب مع البيئة التعليمية في جامعة بابل ولجميع المنظمات التعليمية في التعليم العالي في الع ارق كونها مؤش ارت تنتهي بجودة خصائص المنتج التعليمي اخذين بنظر االعتبار بعض االختالفات ذات العالقة بالظروف الموضوعية للمنظمة التعليمية وبما اليؤثر على الية التطبيق وتوزين المؤش ارت فهناك بعض المنظمات البحثية التعليمية ذات اهداف ينبغي ان تنعكس في تقييمها او بناء عناصرها ومؤش ارتها على المحور والمعيار الخاص بالبحث العلمي وهكذا مع بقية المنظمات التعليمية وفق اهدافها ورسالتها. اال انه من الجدير بالذكر ان جامعة بابل لم تأخذ في برنامجها االعت ارف بنظام التعليم عن بعد وذلك الختالف اشكال العالقة بين الطلبة والمنظمة التعليمية حيث يستلزم وجود متطلبات اضافية. ان عملية بناء مؤش ارت االداء لم تكن اجتهادية او بنيت على تصو ارت قد تكون غير واقعية وانما تم بناؤها وفق المتطلبات المحددة التي يجب ان تعزز باالدلة الموضوعية في تحقيق جودة المنتج التعليمي وعليه ووفق هذا التوجه تم الوقوف على مسا ارت التقييم الذاتي واليات التطبيق فيه النه البد وان تتولد القناعة المطلقة والعالقة الدقيقة بين معايير الجودة) الكمية والنوعية ) ومقاييس متطلبات التقييم الذاتي في عملية البناء لمؤش ارت االداء )5 (, وعليه ندرج في ادناه نموذجين لمؤش ارت االداء الحد محاور االعتماد االكاديمي واسلوب توزينها اذ يالحظ انه ليس بالضرورة ان يتم تقسيم وزن العنصر لذلك المحور بالتساوي على مؤش ارت العنص ارلواحد وانما يوزع الوزن وفق االعتبا ارت التالية من وجهة نظر الباحثين: 8- كون المؤشر كمي اونوعي. 0- كون المؤشر يتطلب التوثيق اي يخضع الحكام صحيحة وموثوقة تستند الى ادلة سواء كانت موضوعية او الى احكام ذاتية واجتهادية 3- ان يكون المؤشر خاضع لنظام المستويات في التقدير والذي سنشير اليه في باب القياس والتقييم. 4- فيما اذا لو كان مؤشر االداء مدبب االهداف ومحدد ام عام 9- هل مؤشر االداء رئيسي ام ثانوي ) درجة ويضم ( ) درجة النموذج االول: ضمن محور البحث العلمي) 0 ( درجة \ العنصر االول وهو خطة البحث العلمي )9 مؤش ارت االداء التالية: 8- هل تتوفر لدى المنظمة التعليمية ادارة بمستوى )قسم,شعبة,وحدة( تعنى بوضع الخطط البحثي المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

189 ) 6 0- هل توجد في المنظمة التعليمية خطط للبحث العلمي محدده وموثقة تتالئم مع رؤية ورسالة واهداف المنظمة ) درجة 3- هل تبنى خطط البحث العلمي اعتمادا على معايير واضحة ومحددة في المنظمة التعليمية ( 9 ) درجة 4- هل يتم توثيق خطط البحث العلمي واعتمادها في مجلس ضمان الجودة ومجلس الجامعة في المنظمة التعليمية وفق (درجة 4 لمعايير بناء البحث العلمي ) ) درجة 6 9- هل يتم تقييم المنظمة التعليمية لبحوثها المنشورة وفق بيانات موثقة ) ) 6 درجة 6- هل يوجد تفاعل بين المنظمة التعليمية وحاجات المجتمع وسوق العمل في جانب البحث العلمي ) ) 9 -هل يوجد لدى المنظمة التعليمية خطط النشاء م اركز بحثية جديدة وفقا الحتياجاتها وخاضعة للم ارجعة الدورية ) درجة ) درجة 4 1 -هل توجد خطة واج ارء وقائي لحماية اخالقيات البحث العلمي ( ) درجة 5 -هل توجد مي ازنية كافية لدعم البحث العلمي بالمنظمة التعليمية ( االنموذج الثاني: ضمن محور القيادة )( درجة /العنصر االول وهو االدارة العليا للمنظمة التعليمية )80( درجة ويضم مؤش ارت االداء التالية : 8 -هل تهدف االدارة العليا بصورة فاعلة لتحقيق مصلحة المنظمة التعليمية بشكل عام والجهات المستفيدة بشكل خاص ) ) 3 درجة 0- هل تضم االدارة العليا التخصصات المتنوعة وخب ارء واستشاريين بما يكفل تنوع المعرفة والخبرة التخاذ السياسات المالئمة ( 0 ) درجة 3 -هل يخضع االعضاء الجدد من االدارة العليا في المنظمة التعليمية لضوابط ومتطلبات االختيار الشغال المواقع االدارية الجديدة ( 8 ) درجة 4- هل يتم تحديد مسؤليات القيادات العليا بصورة واضحة ) ) 3 درجة 9- هل تقوم االدارة العليا باش ارك ممثلين من الطلبة ضمن اللجان التعليمية في اتخاذ الق ار ارت واالج ارءات ذات العالقة بالعملية التعليمية ( 3 ) درجة وال يسع المجال الى ذكر جميع النماذج وانما تم االكتفاء بذكر النموذجين اعاله للتوضيح خامسا: القياس والتقييم: اوال: القياس: يتناول القياس الية تقييس كل مؤشر اداء من خالل التقدير وعلى حالتين من االجابة. االولى تشير الى مدى قيام المنظمة التعليمية بتطبيق االج ارء المطلوب من عدمه وعادة تكون االجابة بنعم او كال اما الثانية االجابة على المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

190 مؤشر االداء هي وتكون االجابة بنعم فيخضع تقدير االداء الى خمس مستويات متدرجة تمثل واقع االداء من وجهة نظر الباحثين وهي: - 8 تقدير ممتاز ويمنح مؤشر االداء %5 من الحد االدنى لوزن المؤشر حيث اليمكن اعطاء %8 من وزن االداء تحفي از للتحسين المستمر الداء المنظمة التعليمية. 0 -تقدير جيد جدا ويمنح مؤشر االداء %1 من الحد االدنى لوزن مؤشر االداء. 3 -تقدير جيد ويمنح مؤش ار الداء % من الحد االدنى لوزن مؤشر االداء. - 4 تقدير متوسط ويمنح مؤشر االداء %6 من الحد االدنى لوزن مؤشر االداء. 9 -تقدير مقبول ويمنح مؤشر االداء %9 من الحد االدنى لوزن مشر االداء. عادة يتناول القياس الداء المنظمة درجة التطبيق ومدى االلت ازم بها وكذلك مدى جودة الخدمة او النشاط من خالل عملية التقييم باالضافة الى تحديد الرؤية في تحقيق المنتج المقصود.ومن الجدير بالتنويه ان اي اداء يجب ان يكون مقرون بالتحسين والتطوير وخطة المنظمة التعليمية في التحسين.كما ان كل مستوى من المستويات الخمسة يجب ان يتم توصيفه بدقة في خصائص ودرجة التطبيق لمؤش ارت االداء. كما ان مقياس المستويات اليبنى على حالة التقدير االجتهادي وانما. بموجب االدلة الموضوعية المتوفرة في ارض الواقع ثانيا: التقييم:ويكون على نوعين هما: أ/ التقييم النوعي)الكيفي(: وتستخدم فيه الية دقيقة ومن ذوي االختصاص والملكة في احتساب التقدير من خالل المناقشات والمقابالت والمالحظات وفحص السجالت واالعمال ود ارسة الحاالت والمقاييس واالستبانات وغيرها وقد تم االستعانة بخب ارء خارجيين في هذا المجال. وبهذا يكون فريق التقييم قد اتبع اسلوب التقييم النوعي. وعلى ضوء المعلومات والبيانات واالدلة التي تتجمع لدى اعضاء الفريق يقوم الفريق بتلخيص النتائج واالحكام التي توصل اليها باالجابة على فق ارت وعبا ارت المقاييس المكتوبة والتي تبين جودة اداء المنظمة التعليمية. ويتم التركيز في هذا النوع من التقييم في جودة المدخالت والعمليات والمخرجات.ومعنى ذلك انه عند اصدار الحكم البد للمقوم ان يستخدم خبرته و يستعين بالمعايير واالدوات المختلفة وكيفية تأثير كل العوامل المختلفة في المنظمة التعليمية على مستوى االداء العام للمنظمة وعلى مستوى تحصيل الطلبة وجودة التعلم والتعليم وسلوك الطلبة واتجاهاتهم اذ ان االحكام هنا تميل الى الشمولية والتكامل. ب /التقييم الكمي: يعتمد اعضاء الفريق في هذا النوع من التقييم على وضع االحكام في صورة رقمية والتي سبق و تم ذكرها بصيغة االو ازن للعناصر ومؤش ارت االداء ومستويات التقدير في حالة االجابة بنعم اذ يتيح التقييم الكمي النظر بدقة الى كل عنصر من عناصر اداء المنظمة التعليمية من ناحية كمية على حده وكذلك النظر الى مؤش ارت االداء لكل النشاطات وبالتالي التركيز على جودة المدخالت والعمليات والمخرجات. ان التكامل بين االسلوبين واتباع المعايير الموضوعة واستخدام االدلة الموضوعية والد ارسات الدقيقة للوثائق والبيانات من خالل العمل الجماعي للخب ارء )المدققين ) توضح االحكام النهائية المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

191 عن المنظمة من حيث جودة ادائها وامكانية حصولها على شهادة ضمان الجودة واالعتماد االكاديمي. الية االحتساب :اعتمد الباحثان على بعض االنظمة العالمية في تحديد مستوى الحد االعلى من مجموع االو ازن للمحاور وكما هو موجود في جائزة مالكوم االميركية وجائزة افكوم االوربية العالميتين في الجودة اذ اعتمد المجموع الكلي الو ازن المحاور بعناصرها ومؤش ارت االداء هو )8( نقطة للوقوف على الخطأ بصورة اكثر دقة وشفافية. اذ وزعت النقاط كاو ازن بشكل عملي وفق متطلبات الجودة وكان نصيب محو ارلبحث العلمي ومحورسوق العمل في جانب مستوى الوزن هما االعلى واالهم كمحورين اساسيين من وجهة نظر اللجنة والباحثين وكما ذكرناه سابقا. ان احتساب درجة التقييم لمؤشر االداء تم من خالل المعادلة التالية: الوزن المحدد لمؤشر االداء X درجة تقييم مؤشر االداء التي حصل عليه كنسبة مؤية ثم يتم جمع درجات التقييم لمؤش ارت العنصر الواحد من بين عناصر المحور الواحد ثم يتم جمع درجات التقييم لعناصر المحور الواحد ثم يتم جمع درجات التقييم لمجموع المحاور االحد عشر المحددة في جامعة بابل لتحديد مستوى الجودة في نظام وب ارمج االعتماد للمنظمة التعليمية من المؤكد ان الد ارسة الدقيقة للبيانات االحصائية والمؤش ارت وفق االدلة الموضوعية سوف يتم من خاللها تحديد نقاط القوة والضعف للمنظمة في مستوى االداء لتحقيق جودة المنتج التعليمي. النتائج من خالل ما تم اعتماده من اج ارءات للبحث ندرج ادناه نموذج تطبيقي لتقييم احد محاور االعتماد االكاديمي في جامعة بابل من قبل الباحثين وفق االدلة الموضوعية يضم المحور العناصر التالية :ان التقييم تم من وجهة نظر الباحثين ا/ االدارة العليا للمنظمة التعليمية ) 80 (درجة. 8 -هل تهدف االدارة العليا بصورة فاعلة لتحقيق مصلحة المنظمة التعليمية بشكل عام والجهات المستفيدة بشكل خاص ) ) 3 درجة / تقييم الباحثين/نعم/ مستوى ( 0, من الدرجة ( 0 -هل تضم االدارة العليا التخصصات المتنوعة وخب ارء واستشاريين بما يكفل تنوع المعرفة والخبرة التخاذ السياسات المالئمة ( 0 ) درجة/ تقييم الباحثين/نعم/ مستوى ( 8, من الدرجة) 3 -هل يخضع االعضاء الجدد من االدارة العليا في المنظمة التعليمية لضوابط ومتطلبات االختيار الشغال المواقع االدارية الجديدة ( 8 ) درجة / تقييم الباحثين /نعم /مستوى (,6 من الدرجة) 4- هل يتم تحديد مسؤليات القيادات العليا بصورة واضحة ) ) 3 درجة / تقييم الباحثين/نعم/ مستوى )0,4 من الدرجة) 9 -هل تقوم االدارة العليا باش ارك ممثلين من الطلبة ضمن اللجان التعليمية في اتخاذ الق ار ارت واالج ارءات ذات العالقة بالعملية التعليمية ( 3 ) درجة/تقييم الباحثين/كال صفر من الدرجة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

192 المجموع الكلي للوزن المتحقق في هذا العنصر ) 0,4+,6+8,+0, +صفر( ويساوي) 6,8 ( ب/عالقة االدارة العليا للمنظمة التعليمية باالنشطة المختلفة )80( درجة. ) درجة /تقييم 8 -هل تتوفر نشاطات وفعاليات في المنظمة التعليمية تتوافق واحتياجات المجتمع أوسوق العمل ) 0 الباحثين/نعم/) 8,09 (من الدرجة ) 8,9 درجة/ تقييم الباحثين/نعم/) 8,09 من 0- هل تتحمل االدارة العليا مسؤلية نشاطات وفعاليات المنظمة التعليمية ) الدرجة( 8,( درجة / تقييم الباحثين/نعم/),9 من 3 -هل تتوفر تقارير دورية واتخاذ اج ارء بالتحسين المستمر لطريقة العمل بها ) الدرجة ) 4 -هل تقوم القيادة العليا بفحص الوثائق المقدمة اليها بخصوص القضايا والسياسات التي تتطلب اصدار ق ار ارت حاسمة درجة / تقييم الباحثين/نعم/ ( 8, من الدرجة( 8, ) بشأنها ( 8,9 ) درجة/تقييم الباحثين /نعم/) 8, 9 -هل تقوم االدارة العليا باتخاذ التدابير الالزمة للوقاية من المخاطر وادارتها ( من الدرجة ( 6- هل يوجد في المنظمة التعليمية وحدات خدمية ساندة للجهات المستفيدة والمجتمع مشكلة وفقا للضوابط والتعليمات 8, (درجة تقييم الباحثين/نعم/ ),9 من الدرجة( وتتناسب مع اهدافها ) - هل يوجد تنظيم مالي واداري بحكم العالقة بين المنظمة التعليمية والوحدات الخدمية للجهات المستفيدة والمجتمع المرتبط ) درجة تقييم الباحثين/نعم/ )8,9 من الدرجة( 8,9 بها ( ) درجة تقييم الباحثين/ نعم/) 1- هل هنالك اش ارف ومتابعة لالدارة العليا على نشاطات الوحدات الخدمية التابعة لها (,9,9 من الدرجة( 5 -هل تخضع االمور المالية الخاصة بالوحدات الخدمية في المنظمة التعليمية الى الم ارجعة والتدقيق لكشوفاتها المالية وبشكل ) درجة تقييم الباحثين/نعم/) 8, من الدرجة ) دوري ( 8 8- هل تخضع العقودالتي تبرمها المنظمة التعليمية مع الجهات ذات العالقة في تقديم الخدمات للمنظمة الى معايير الجودة ) درجة تقييم الباحثين/نعم /),9 من الدرجة( 8 ) المجموع الكلي للوزن المتحقق لهذا العنصر),9+8,+,9+8,9+,9+8,+8,+,9+8,09+8,09 ) يساوي) 5, ( ج/ عمليات التخطيط لالدارة العليا )80( درجة ) درجة تقييم الباحثين / 8, 8 -هل تقوم االدارة العليا بم ارجعة رسالة واهداف المنظمة التعليمية بصورة دورية ) كال/)صفر من الدرجة( ) 0 درجة / تقييم الباحثين /نعم/ 0 -هل تقوم االدارة في المنظمة التعليمية بوضع الخطط الالزمة وفق سياستها التعليمية ) )8,9 من الدرجة( ) درجة / تقييم الباحثين 3- هل توضع الخطط المناسبة والغ ارض االستباقية الستثمار الفرص المتاحة والمستقبلية ) 8, المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

193 / نعم/ ( 9 من الدرجة( 4- هل تتضمن الخطط االست ارتيجية للمؤسسة وضع اولويات للتطوير وتسلسال مناسبا على المدى البعيد والمتوسط والقريب ) درجة تقييم الباحثين /نعم/ )8, من الدرجة( 0 ) 9- هل ان المنظمة التعليمية تضع الخطط اخذة بنظر االعتبار العوامل الخارجية التي تؤثر على تطوير المنظمة التعليمية ) 8, درجة / تقييم الباحثين/ نعم/),09 من الدرجة( ) ) 0 6- هل تقوم االدارة العليا بم ارقبة تطبيق اهداف الخطط القصيرة المدى والمتوسطة المدى في المنظمة التعليمية ) درجة تقييم الباحثين /نعم / )8, من الدرجة( -هل تقوم االدارة العليا بم ارجعة وتطوير وتعديل الخطط الموضوعة والمعايير بموجب البيانات واالحصائيات واتخاذ ) درجة / تقييم الباحثين /نعم / ),9 من الدرجة( 0 االج ارءات ) 8, (درجة / 1- هل تقوم االدارة العليا بوضع الخطط االست ارتيجية السنوية والطويلة االمد وفق منظور الموازنة المالية ) تقييم الباحثين / كال ( صفر من الدرجة ) المجموع الكلي للوزن المتحقق لهذا العنصر)صفر+,9+8,+,09+8,+,9+8,9 +صفر ) يساوي )9( د/ القوانين والتعليمات )80( درجة. 0 (درجة /تقييم الباحثين/نعم/ ( 8, 8 -هل تمنح االدارة العليا في المنظمة التعليمية صالحيات لالقسام والشعب االدارية ) ) درجة / تقييم الباحثين / نعم / )8, من الدرجة( 8, من الدرجة( 0- هل يوجد تفويض للصالحيات وفق االنظمة والتعليمات ) ) درجة / تقييم 3 -هل يوجد نظام حوافز فعال للعاملين في المنظمة التعليمية يشجع على تطوير العمل واالبداع ) 0 الباحثين / نعم / )8, من الدرجة( 4- هل لدى المنظمة التعليمية قوانين وتعليمات يتم التقيد بها وبما تمنع التضارب بالمصالح المالية للهيئة التدريسية واالدارة ) درجة / تقييم الباحثين / نعم / )8, من الدرجة( 8, العليا ) (درجة / تقييم 9 -هل تقوم المنظمة التعليمية بتوثيق اج ارئاتها ( االدارية والمالية واالنضباطية والعلمية...الخ( ) 8, الباحثين/ نعم / ( 8, من الدرجة( ),9 درجة /تقييم الباحثين/نعم /),9 من الدرجة( 6 -هل تتوفر لدى المنظمة التعليمية دليل الرؤية والرسالة واالهداف ) - هل يوجد لدى المنظمة التعليمية دليل الجودة يوضح فيه االج ارءات الالزمة في جميع مجاالت االنشطة االساسية ) 8, (درجة / تقييم الباحثين / كال/ ),( ) 8, درجة / تقييم 1- هل يوجد لدى المنظمة التعليمية دليل الصالحيات والمسؤليات للمناصب االدارية في المنظمة ) الباحثين / نعم / )8, من الدرجة ) 5- هل يوجد دليل الطالب متضمنا البرنامج التعليمي للصفوف الد ارسية وكذلك تعليمات انضباط الطلبة في المنظمة التعليمية ),9 درجة / تقييم الباحثين / نعم /),9 من الدرجة( ) المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

194 / تقييم الباحثين / نعم / ),9 من ) 0 درجة 8- هل توجد م ارجعة دورية لالنظمة والتعليمات النافذة للمنظمة التعليمية ) الدرجة( المجموع الكلي للوزن المتحقق لهذا العنصر),9+,9+8,+,+,9+8,+8,+8,+8,+8, ( يساوي),9( ه/ البيئة التعليمية والتنظيم )80( درجة. 8, (درجة / تقييم الباحثين/ نعم / ( 8 -هل تخضع نشاطات وفعاليات المنظمة التعليمية الى م ارقبة االدارة العليا ),9 من الدرجة( 0 (درجة / 0- هل تقوم االدارة العليا بمتابعة تنفيذاالج ارءات التي تقع ضمن مسؤوليتها بشكل فعال وفي الوقت المناسب ) تقييم الباحثين /نعم / )8,9 من الدرجة( 3- هل تساعد التغذية ال ارجعة على تحسين وتطوير اداء العاملين في المنظمة التعليمية ) ) 0 درجة / تقييم الباحثين /كال/ ( صفر من الدرجة... لحد االن لم يتم تنفيذ اج ارء التغذية ال ارجعة( ) 0 4 -هل تدعم االدارة العليا االجواء االيجابية في المنظمة التعليمية من خالل مشاركة الجميع في المبادرة باتخاذ الق ارر ) درجة / تقييم الباحثين / نعم /)8,09 من الدرجة( موظفيين وتدريسين وطلبة ) في المنظمة 9 -هل تلقى انجا ازت المنظمة التعليمية التقدير والترحيب من قبل العاملين ( ) درجة / تقييم الباحثين / نعم / ( 8, من الدرجة( 8, التعليمية ) 6 -هل يتم التواصل مع منتسبي المنظمة التعليمية من خالل الموقع االلكتروني والنش ارت الداخلية فيما يخص الخطط ) درجة /تقييم الباحثين /نعم / )8, من الدرجة( 0 والتطو ارت الحاصلة في المنظمة ) - هل تقوم االدارة العليا باج ارء استبانات ومقابالت في المنظمة التعليمية تتعلق بالبيئة التنظيمية من حيث رضا العاملين ) درجة / تقييم الباحثين / نعم /)8, من الدرجة( 0 والثقة بالمستقبل والمشاركة بالتحسين المستمر ) ) درجة / 3 المجموع الكلي للوزن المتحقق لهذا العنصر) 8,9+,9 +صفر+ 8,+8,+8,+8,09 (يساوي) 6,9 ( و/ القيم واخالقيات العمل ) 80 (درجة. 8 -هل تشارك المنظمة التعليمية الجهات المستفيدة في وضع الخطط والسياسات العامة للمنظمة التعليمية ) تقييم الباحثين / نعم /),9 من الدرجة( ) 0 درجة /تقييم الباحثين / نعم /),9 0- هل تقوم المنظمة التعليمية باعالن خططها الى العاملين والجهات المستفيدة ) من الدرجة( ) درجة / تقييم الباحثين / نعم /)0, من 3 -هل توجد عالقة ايجابية وتواصل بين الطالب وعضو الهيئة التدريسية ) 3 الدرجة ) 4- هل هنلك قواعد للسلوك االخالقي والتربوي في المنظمة التعليمية تشمل تقييم االوامر للتدريسين والموظفين والطلبة ) 0 درجة / تقييم الباحثين / نعم /) 8, من الدرجة( واج ارءات البحوث ) 0 (درجة /تقييم الباحثين / نعم / )0, من الدرجة( 9- هل لدى المنظمة التعليمية مصداقية في اعالن ونشر بياناتها ) المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

195 المجموع الكلي للوزن المتحقق لهذا العنصر) 8,+8,9+0,+,9+,9 ( يساوي ( 9,9 ) المجموع الكلي لوزن المحور الثاني المتحقق ( 5,+6,+ 9, +9,9+6,9+,9( ويساوي) 35,9 ( مستوى جودة المحور الثاني ( القيادة ) متوسط االداء يساوي) 69,13 ( المناقشة من خالل النموذج التطبيقي الواقعي الحد محاور االعتماد االكاديمي المهم يالحظ انه قد تم وضع االو ازن لمؤش ارت االداء وفقا لما تتطلبه بيئة التعليم في جامعة بابل من وجهة نظر الباحثين. وبذلك فقد يجد اختالفا كبي ار عما وضع من معايير واو ازن بالنسبة للجامعات العالمية والعربية )3 (. ان تقويم اداء المنظمات التعليمية يساعد الى حد كبير في تحديد نقاط قوة المنظمة والضعف فيها وتحديد الغرض والمخاطر التي تتعرض لها وبالتالي وضع اليات التحسين المستمر فيها ودخول سوق المنافسة العالمية لمنتجها التعليمي كما من الضروري التنويه الى ان المعايير تبنى على اساس الممارسات الجيدة للمنظمة التعليمية والتي يتم تكيفها بما تتالئم مع الظروف التي تكتنف التعليم في البلد بغض النظر عن حدودها.كما ان الباحثين يجدان ان عملية التقييم الذاتي سوف تساعد المنظمة التعليمية بشكل كبير في تحديد موقعها في مستوى االداء لتحقيق جودة المنتج التعليمي والتي يجب ان يبنى على اساس االدلة الموضوعية لتلك المنظمة ووجود مصادر ووثائق كافية لتلك االدلة وان تكون شاملة ومناسبة لذلك فيجب على المنظمة التي تسعى لنيل االعتماد ان تبرهن على جودة ادائها من خالل االدلة الموضوعية والتي ستعبر عن رؤية ورسالة المنظمة )8 ) المصادر 8- لجنة المعايير في جامعة بابل /01 االصدار االول/ الدليل العلمي لمعايير األداء في التعليم الجامعي واالعتماد لضمان الجودة لجامعة بابل/مطبعة النجف الهيئة الوطنية للتقويم واالعتماد االكاديمي /05 / مقاييس التقويم الذاتي لمؤسسات التعليم العالي / السعودية. 3- اتحاد الجامعات العربية / 05 /دليل ضمان جودة التعليم واالداء التحاد الجامعات العربية في المحاور االحد عشر / المعايير والمؤش ارت / عمان االردن. 4- جامعة الملك فهد بن عبد العزيز /0/ الدليل االسترشادي في ضمان الجودة وفق المواصفة العالمية االيزو 58 لجامعة الملك فهد بن عبد العزيز / السعودية. 9- و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي/ 05 / دليل الجودة واالعتماد االكاديمي للجامعات الع ارقية/ مطبعة الو ازرة / الع ارق 6- الخطيب,دكتور سمير كامل / 05 /ادارة الجودة الشاملة وااليزو مدخل معاصر / الع ارق بغداد /05. - مجلة اتحاد الجامعات العربية / العدد )4(/ الجودة في التعليم العالي في الوطن العربي / /0/ االردن عمان. 1- مجيد-الدكتورة سوسن شاكر والدكتور محمد عواد الزيادات / 01 /الجودة واالعتماد االكاديمي لمؤسسات التعليم العام المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

196 والجامعي / االردن عمان / الخطيب سمير,"دليل تطبيق معايي ارلجودة في المنظمة التعليمية للحصول على شهادة االعتماد"هيئة التعليم التقني )05( 8- محمد اشرف,"الجودة الشاملة والمؤش ارت في التعليم الجامعي,د ارسة نظرية وتطبيقية "منشورة,دار الجامعة الجديدة,االسكندرية,مصر) 0 ( المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

197 تجربة جامعة العلوم والتكنولوجيا في مجال ضمان جودة األداء األكاديمي الجامعي عبد اللطيف مصلح محمد قسم إدارة األعمال أستاذ مساعد جامعة العلوم والتكنولوجيا اليمن الملخص - هدفت هذه الورقة إلى عرض تجربة جامعة العلوم والتكنولوجيا في مجال ضمان جودة األداء األكاديمي الجامعي كما هدفت الد ارسة إلى معرفة مستوى جودة األداء األكاديمي في الكليات المختلفة في الجامعة وقسم نظم المعلومات كأنموذج لبقية األقسام العلمية في الكليات للعام الجامعي 9000/900 م حيث تطبق الجامعة أنموذجا للجودة خاص بها منذ العام الجامعي 900/900 م وهو أنموذج مستوحى من أنظمة الجودة العالمية وتم بناؤه على أساس األنموذج المنظومي ويتم تطويره بصفة دورية استجابة للمتغي ارت والمستجدات في مجال الجودة والبيئة المحيطة. لقد تم تقييم جميع الب ارمج واألقسام العلمية والكليات المختلفة في الجامعة في ضوء األنموذج وفق آلية محددة وواضحة لكل األط ارف ذات العالقة ومن أهم االستنتاجات التي تم التوصل إليها بناء على عملية التقييم للعام الجامعي 9000/900 م وجود تطوير مستمر في أنموذج الجودة الخاص بالجامعة شمل الكثير من مكونات األنموذج وأن مستوى جودة األداء األكاديمي على مستوى الجامعة كان متوسطا وأن أعلى مستوى لجودة األداء األكاديمي على مستوى الكليات كان في كلية العلوم والهندسة كما أن مستوى جودة األداء األكاديمي في قسم نظم المعلومات كان مرتفعا وأن أعلى مستوى لجودة األداء في القسم كان في مجال أداء أعضاء هيئة التدريس وفي ضوء هذه االستنتاجات تم تقديم العديد من التوصيات. الكلمات المفتاحية - الخاص بالجامعة. جامعة العلوم والتكنولوجيا الكليات المختلفة في الجامعة قسم نظم المعلومات أنموذج الجودة المقدمة إن جودة التعليم العالي لم تعد من القضايا التي يمكن التغاضي عنها السيما بعد أن أصبح التعليم أحد المداخل الرئيسة إلحداث التغيير ومؤش ار لقياس مستوى تقدم المجتمعات وتطورها ولذا بدأت مؤسسات التعليم العالي منذ التسعينيات تولي اهتماما مت ازيدا لجودة التعليم العالي كونه يعد مطلبا أساسيا لرفع كفاءة مخرجاتها التعليمية بحيث تصبح تلك المخرجات المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

198 مؤهلة لاللتحاق بأي سوق من أسواق العمل المحلية واإلقليمية والدولية وفي هذا السياق "قامت و ازرة التعليم العالي البريطانية بتشكيل لجنة دائمة لتقييم جودة التعليم على مستوى الد ارسة الجامعية في الجامعات البريطانية في عام 09 م كما تم إنشاء مجلس أعلى لتقييم جودة الد ارسة في مرحلة الد ارسة الجامعية األمريكية عام 01 م ولقد اتفقت اللجنتان في اجتماع مشترك بين ممثليهما عام 01 م بجامعة ستانفورد على المعايير الواجب إتباعها لتقييم جودة )0(" الخدمة التعليمية لقد عقدت الكثير من المؤتم ارت حول موضوع جودة التعليم العالي وأوصت تلك المؤتم ارت بضرورة تحسين جودة التعليم بهدف إعداد كوادر بشرية مؤهلة في جميع المجاالت والتخصصات فعلى سبيل المثال وعلى المستوى الدولي اليونسكو مؤتم ار عالميا حول التعليم العالي في باريس عام 01 م وتم فيه التركيز على ضمان الجودة "نظمت...وحث على تأسيس هيئات وطنية مستقلة لتقويم الجودة ووضع معايير دولية لضمان الجودة وعلى المستوى اإلقليمي نظمت اليونسكو المؤتمر اإلقليمي العربي حول جودة التعليم العالي والذي طلب من جميع مؤسسات التعليم أن تعطى األولوية لضمان جودة الب ارمج والتدريس والمخرجات والمقاييس الالزمة لضمان النوعية لكي تتماشى مع المتطلبات العالمية دون المعايير- - )9( اإلخالل بخصوصية كل بلد أو مؤسسة أو برنامج" أما على المستوى المحلي فقد نظمت و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي مؤتمرها العلمي الثاني عام 9001 م والذي دعا إلى " وضع آليات في الجامعات للم ارجعة الدورية لب ارمجها )( األكاديمية وتحديث المقر ارت الد ارسية بصورة مستمرة بما يلبي احتياجات سوق العمل مع االلت ازم بمعايير الجودة" كما نظمت مؤتمرها الثالث عام 900 م والذي دعا إلى "مساعدة الجامعات اليمنية في تأسيس أنظمة جودة ذاتية وانشاء مجلس االعتماد األكاديمي الستكمال تأسيس مجلس االعتماد األكاديمي وضمان الجودة وتفعيل دوره في تطوير جودة التعليم العالي )( في الجمهورية اليمنية وتوفير التمويل للقيام بمهامه". وفي هذا السياق أقر مجلس الوز ارء اليمني في عام 900 م تأسيس مجلس االعتماد األكاديمي وضمان الجودة في مؤسسات التعليم العالي في الجمهورية اليمنية ووجه باستكمال اإلج ارءات القانونية إلصدار الق ارر الجمهوري بالتأسيس حيث صدر "الق ارر الجمهوري رقم ) 900 (لسنة 900 م القاضي بإنشاء مجلس متخصص هو مجلس االعتماد األكاديمي وضمان جودة التعليم العالي لمساعدة مؤسسات التعليم العالي لتحقيق معايير الجودة بهدف االرتقاء بجودة التعليم العالي في الجمهورية اليمنية ثم الق ارر الجمهوري رقم ) 0 (لسنة 9000 م وموافقة مجلس النواب بشان قانون رقم لسنة )0( )1( االعتماد األكاديمي وضمان جودة التعليم العالي" 9000 م بشان التعليم العالي والذي تضمن في المادة رقم )( إنشاء مجلس يسمى مجلس لقد أصبح تحسين جودة التعليم العالي هدفا مهما واست ارتيجيا لكل الجامعات التي تتطلع إلى تحقيق الريادة والتميز وذلك ألن التحدي الكبير الذي يواجهها في ا لوقت الحاضر وفي المستقبل لم يعد يتمثل في مدى قدرتها في تقديم التعليم لكل ال ارغبين في االلتحاق بب ارمجها المختلفة ولكن يتمثل في مدى قدرتها على تقديم خدمة تعليمية بجودة عالية تحقق مواصفات الخريج المتميز الذي يلبي احتياجات المجتمع وسوق العمل ويسهم في تحقيق التنمية وهذا ما دفع الكثير من الجامعات إلى تبني نظم إدارة الجودة لضمان جودة ب ارمجها األكاديمية ومن ثم مخرجاتها السيما في ظل تطبيق عالمية التعليم العالي باإلضافة إلى مجموعة عوامل أخرى أوجدت قوة دفع ذاتية لمؤسسات التعليم العالي بما فيها الجامعات نحو تبني ضمان الجودة )6( واالعتماد األكاديمي الب ارمجي والمؤسسي ومن أهم هذه العوامل اآلتي: 1.تنوع أهداف مؤسسات التعليم العالي وتعددها المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

199 .التوسع في الطلب على التعليم العالي. 3.ظهور أنماط جديدة لمؤسسات التعليم العالي. 4.تعدد بيئات التعلم. 5.خفض التمويل الحكومي والتوسع في التعليم العالي الخاص. )7( 6.المسؤولية االجتماعية للجامعات تجاه المجتمع. )1( 7.الحاجة إلى تعزيز ثقافة جامعية مؤيدة للتطوير والتحديث. إن جامعة العلوم والتكنولوجيا وهي تتطلع إلى تحقيق الريادة اإلقليمية والتميز العالمي بعد تحقيقها الريادة على المستوى المحلي لم يكن أمامها سوى االستم ارر في عملية التطوير والتحسين على مستوى كافة مجاالت عملها وأنشطتها المختلفة والتي من أهمها مجال الجودة واالعتماد حيث صممت أنموذجا للجودة خاص بها معتمدة في ذلك على أنظمة الجودة العالمية وقد تم بناؤه على أساس األنموذج المنظومي واشتمل المكونات الرئيسة للنظام التعليمي للجامعة والمتمثلة في المدخالت والعمليات والمخرجات والتغذية ال ارجعة وتم تحديد بعض مؤش ارت الجودة المعتمدة لكل مجال في ضوء معايير و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي في الجمهورية اليمنية وكذلك في ضوء متطلبات المواصفة الدولية ISO 000/9000 ومتطلبات وكالة ضمان الجودة للتعليم العالي البريطانية )QAA( وتقوم الجامعة بتطوير هذا األنموذج بصورة دورية في ضوء ما يحدث من متغي ارت ومستجدات على مستوى البيئة الداخلية والخارجية. وتشتمل هذه الورقة عشرة أقسام رئيسة هي: أولا/ أهداف الورقة البحثية تهدف هذه الورقة البحثية إلى: 0. عرض تجربة جامعة العلوم والتكنولوجيا في مجال ضمان جودة األداء األكاديمي الجامعي. 9. معرفة مستوى جودة األداء األكاديمي في الكليات المختلفة في الجامعة وقسم نظم المعلومات كأنموذج لبقية األقسام العلمية في الكليات للعام الجامعي 9000/900 م. ثانيا/ أهداف التقييم الدوري لألداء األكاديمي يهدف التقييم الدوري لألداء األكاديمي في جامعة العلوم والتكنولوجيا إلى اآلتي: التعرف على مدى انسجام وتوافق الب ارمج األكاديمية مع رؤية الجامعة ورسالتها. معرفة مدى مواءمة ومواكبة مخرجات الب ارمج األكاديمية مع احتياجات المجتمع وسوق العمل. التأكد من مدى توافر الموارد الالزمة لتقديم الب ارمج األكاديمية خدمة تعليمية بمستوى جودة عالي. تحديد نقاط القوة والضعف في األداء األكاديمي على مستوى كافة المجاالت الرئيسة والفرعية وكذلك مؤش ارت أنموذج الجودة. االستم ارر في تحسين وتطوير األداء األكاديمي في الجامعة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

200 ثالثا/ نشأة وتطور الجودة في جامعة العلوم والتكنولوجيا تعد جامعة العلوم والتكنولوجيا أول جامعة يمنية خاصة نشأت بناء على ق ارر من و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي برقم وتاريخ )/9( 0/0/09 م وقد احتل مفهوم الجودة أهمية خاصة كأسبقية تنافسية لدى الجامعة منذ نشأتها حيث حرصت على تحسين مستوى جودة الخدمة التعليمية التي تقدمها وتطوير أدائها بشكل مستمر وترجمة لذلك االهتمام فقد أنشأت وحدة للجودة عام 0 م لضمان التحسين المستمر لكافة مكونات النظام التعليمي في الجامعة ( الهيئة التدريسية الطلبة المناهج التجهي ازت األنظمة األكاديمية واإلدارية والتشغيلية البنية التعليمية... إلخ( وفي عام 9009 م تم تغيير مسمى وحدة الجودة إلى إدارة ضبط الجودة كما تم إنشاء ثالث وحدات فرعية تابعة لها في كلية العلوم الطبية وكلية العلوم والهندسة وكلية العلوم اإلدارية واإلنسانية وفي شهر يناير 900 م تم تشكيل مجلس أعلى للجودة في الجامعة برئاسة رئيس الجامعة وعضوية عمداء الكليات وعدد من المختصين وفي عام 9001 م تم إضافة وحدة فرعية اربعة للجودة في عمادة التعليم المفتوح والتعلم عن بعد وفي عام 9006 م تم تغيير مسمى اإلدارة إلى إدارة ضمان الجودة والتطوير كما تم في عام 900 م إضافة وحدتين للجودة في كلية العلوم الطبية كذلك تم تعيين منسق للجودة على مستوى كل قسم علمي في جميع الكليات وفي العام نفسه تم إعادة تشكيل المجلس األعلى للجودة حيث أضيف إلى عضويته كال من نواب رئيس الجامعة وأحد مستشاريه. )( وخالل الفترة الماضية حققت إدارة ضمان الجودة والتطوير عدة إنجا ازت أهمها اآلتي: بناء أنموذج للجودة خاص بالجامعة حيث تم تحديد مؤش ارت الجودة في ضوء معايير محلية واقليمية ودولية. تقييم األداء األكاديمي للجامعة سنويا في ضوء هذا األنموذج منذ العام الجامعي 900/900 م وعلى اثر ذلك يتم إعداد تقرير سنوي عن عملية التقييم لجميع األقسام العملية والكليات لمعرفة نقاط القوة والضعف فيها بهدف التحسين المستمر لجميع عناصر النظام )مكونات األنموذج(. إج ارء تطوير مستمر ألنموذج الجودة بصورة دورية في ضوء ما حدث من متغي ارت ومستجدات على مستوى البيئة الداخلية والخارجية اربعا/ أنموذج الجودة لجامعة العلوم والتكنولوجيا قامت الجامعة ببناء أنموذج للجودة خاص بجامعة العلوم والتكنولوجيا مستوحى من التجارب الدولية في نظم الجودة متضمنا المؤش ارت واألدوات وآليات عمل األنموذج وقد تم بناؤه على أساس األنموذج المنظومي وشمل المكونات الرئيسة للنظام التعليمي للجامعة كما يوضح ذلك الشكل )0( المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

201 شكل )0( أأنموذج الجودة لجامعة العلوم التكنولوجيا المدخالت العمليات المخرجات الرساااااااااا ل ا ااااااااااا ا الخط. ا نظم الل ائح. البني التحتي. مص ر التعليم التعلم. الباااااااااراما الم اااااااااررا ال راسي. العملي ا ك يمي. اسااااااتخ ام مصاااااا ر التعليم التعلم. العملي اإل اري. عملياااااااا البحاااااااا النش ط العلمي. التحصااايع العلماااي للطلب. رض ء الطلب. رض س ق العمع. البح العلمي. خ م المجتمع. البيئة الداخلية للنظام التغذية الراجعة الت ييم الذاتي. الت ييم الخ رجي. اإلجراءا التصحيحي.1..3 البيئة الخارجية للنظام لضمان تقييم الب ارمج األكاديمية والكليات بطريقة علمية ووفق خامسا/ دليل التقييم الدوري لألداء األكاديمي منهجية سليمة تستند إلى أفضل الممارسات المتبعة في تقييم مؤسسات التعليم العالي وب ارمجها األكاديمية فقد أعدت إدارة ضمان الجودة والتطوير بجامعة العلوم والتكنولوجيا وباالستعانة بخب ارء متخصصين في مجال نظم الجودة من داخل اليمن وخارجه دليل لتقييم الب ارمج األكاديمية والكليات في الجامعة كمرجعية يتم االعتماد عليها أثناء التقييم لكل مجال من مجاالت التقييم ويتضمن هذا الدليل مجموعة من األدوات )االستما ارت( التي تستخدم في عملية التقييم أهمها اآلتي: تم االعتماد على أدوات أنموذج الجودة الخاص بالجامعة الستخراج مؤشرات الجودة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

202 0. أداة التقييم الميداني ألداء األقسام العلمية: وتتكون هذه األداة من )091( مؤشر موزعة على )0( محور ضمن )( مجاالت فرعية للتقييم الميداني ألداء األقسام العلمية كما يوضح ذلك الجدول )0(. جدول )0( مكونات استمارة التقييم الميداني ألداء األقسام العلمية المجال م المحور م عدد المؤش ارت لكل محور عدد المؤش ارت لكل مجال 0 الرسالة واألهداف والخطة التنفيذية 0 9 الهيكل التنظيمي واللوائح واألنظمة المدخالت مصادر التعليم والتعلم وصف الب ارمج وخطط المقر ارت أعضاء هيئة التدريس 1 6 الطلبة والقبول والتسجيل 0 العمليات األكاديمية بالقسم العمليات عمليات استخدام مصادر التعليم والتعلم العمليات اإلدارية 9 عمليات البحث والنشاط العلمي المخرجات المخرجات األكاديمية المخرجات التمويلية وخدمة المجتمع التغذية ال ارجعة 0 اإلج ارءات التصحيحية 091 مجموع المؤش ارت 9. أداة تقييم جودة الخدمات المكتبية: وتتكون هذه األداة من )07( مؤشر موزعة على )( مجاالت كما يوضح ذلك الجدول )9(. جدول )( مكونات استمارة تقييم جودة الخدمات المكتبية م 0 9 المجموع المحور الخدمات اإلدارية المصادر التعليمية المناخ واألثاث والتجهي ازت عدد المؤش ارت أداة تقييم رضا أعضاء هيئة التدريس ومساعديهم: وتتكون هذه األداة من مؤشر موزعة على )7( مجاالت )1(. كما يوضح ذلك الجدول )( المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

203 جدول )1( مكونات استمارة تقييم رضا أعضاء هيئة التدريس ومساعديهم م المجموع المجال ال ارتب والحوافز التدريب والتأهيل ظروف العمل المسؤول المباشر واإلدارة العليا السياسات واإلج ارءات الخدمات والمنافع المناخ العام عدد المؤش ارت أدوات تقييم العمداء ونوابهم ورؤساء األقسام العلمية: وتتكون هذه األدوات من مجموعة مؤش ارت يت اروح عددها من )1( مؤشر إلى )16( مؤشر موزعة على )1( مجاالت كما يوضح ذلك الجدول )(. جدول )1( مكونات استما ارت تقييم العمداء ونوابهم ورؤساء األقسام العلمية المجال م عدد المؤش ارت * من إلى متطلبات شغل الوظيفة المها ارت اإلدارية 7 المها ارت المهنية المها ارت البحثية المها ارت الشخصية * يختلف عدد مؤش ارت تقييم المجاالت باختالف الموقع الوظيفي )عميد نائب عميد رئيس قسم( ولذلك لم يتم جمع عدد المؤش ارت 1. أداة تقييم األداء التدريسي ألعضاء هيئة التدريس ومساعديهم: وتتكون هذه األداة من )( مؤشر موزعة على )1( مجاالت كما يوضح ذلك الجدول )1(. جدول )1( مكونات استمارة تقييم األداء التدريسي ألعضاء هيئة التدريس ومساعديهم م 0 9 المجال اإلعداد للتدريس مها ارت التدريس مها ارت التقييم عدد المؤش ارت المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

204 6 الدعم األكاديمي المقرر الد ارسي 1 المجموع 6. أداة تقييم جودة الخدمات الجامعية المقدمة للطالب: وتتكون من )1( مؤشر موزعة على )1( مجاالت كما يوضح ذلك الجدول )6(. جدول )1( مكونات استمارة تقييم جودة الخدمات الجامعية م المجموع المجال البنية التحتية المكتبة الموظفون: موظفو القبول والتسجيل وشؤون الطالب. موظفو األقسام العلمية والكليات. خدمات القبول والتسجيل الخدمات العامة األنشطة الطالبية الصورة الذهنية للجامعة التنمية الشخصية عدد المؤش ارت سادسا/ نظام التقدي ارت وآلية احتسابها لقد تم اعتماد تدريج ليكرت الخماسي )0 ) 1 9 للحكم على مستوى جودة األداء األكاديمي في الكليات المختلفة وفي قسم نظم المعلومات وذلك على مستوى كافة المجاالت الرئيسة والفرعية وفي ضوء مؤش ارت الجودة المعتمدة لكل مجال حيث يقوم فريق التقييم بوضع الدرجة المناسبة لمستوى الجودة المتحقق لكل مؤشر على مستوى كل من التنفيذ والتوثيق ويتم وضع الدرجة استنادا إلى مجموعة من الدالئل والب ارهين والق ارئن التي تؤكد مستوى التنفيذ والتوثيق حيث يتوجب إرفاق كافة الوثائق واألدلة المطلوبة للتأكد من تحقق ذلك. وقد تم وضع تلك الدالئل والب ارهين والق ارئن من قبل إدارة ضمان الجودة والتطوير باالستعانة بمجموعة من الخب ارء المتخصصين في مجال الجودة. والجدول )7( يوضح التعبير اللفظي ووصف التقدير لكل درجة من درجات التقييم المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

205 جدول 1( ) التعبير اللفظي ووصف التقدير لدرجات التقييم الدرجة التعبير اللفظي ممتاز جيد جدا جيد مقبول ضعيف وصف التقدير %0 فأكثر %10 إلى أقل من %0 %61 إلى أقل من %10 %10 إلى أقل من %61 أقل من %10 ولقد تم إعطاء وزن نسبي لكل مجال من مجاالت التقييم على مستوى األقسام العلمية والكليات كما يوضح ذلك الجدول )1(. جدول )1( األو ازن النسبية لمجالت التقييم العلمي مجاالت أداء تقييم القسم مجاالت أداء تقييم الكلية المجال الوزن المجال الوزن 560 التقييم الميداني ألداء القسم العلمي 51 أداء األقسام العلمية األداء األكاديمي للطلبة جودة الخدمة المكتبية 500 جودة الخدمات الجامعية المقدمة للطلبة 500 رضا أعضاء هيئة التدريس أداء أعضاء هيئة التدريس عمادة الكلية 51 % 1 رئيس القسم جودة الخدمات الجامعية المقدمة للطالب. 57 وثيقة وصف البرنامج.)PSD( 5 تقارير الخطط التنفيذية 51 ملف المقرر 56 جودة االختبا ارت %000 المجموع %000 المجموع يتم وضع الدرجة لكل مؤشر على مستوىكل من التنفيذ والتوثيق استنادا إلى مجموعة من الدالئل والبراهين والقرائن التي تضمنها أأنموذج الجودة على مستوىكل مؤشر المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

206 تم تقييم جودة األداء األكاديمي للعام الجامعي العلمية والكليات في ضوء أنموذج الجودة الخاص بالجامعة سابعا/ إج ارءات التقييم 9000/900 م بجامعة العلوم والتكنولوجيا من خالل تقييم األقسام وقد تم إش ارك األط ارف المختلفة التي تم تقييمها في عملية )00( التقييم وفيما يأتي اإلج ارءات التي تمت في ضوئها عملية تقييم جودة األداء األكاديمي للجامعة: تشكيل لجنة التقييم على مستوى الجامعة بق ارر من رئيس الجامعة. إرسال أدوات التقييم لألقسام العلمية بهدف التقييم الذاتي لتلك األقسام. وضع خطة زمنية لتقييم األقسام العلمية على مستوى الجامعة وارسالها للكليات واألقسام العلمية. البدء بعملية التقييم ألداء األقسام العلمية في كليات الجامعة من قبل لجنة التقييم باستخدام أدوات التقييم. تقييم جودة أداء أعضاء هيئة التدريس ومساعديهم من قبل رؤساء األقسام العلمية وكذلك من قبل الطلبة إضافة إلى التقييم الذاتي لعضو هيئة التدريس ومساعده السيما في مجال البحث العلمي. تقييم جودة االختبا ارت التحصيلية في مختلف األقسام العلمية. 7. تقييم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء األقسام من قبل المرؤوسين وكذلك من قبل المسؤول المباشر. 8. المعالجة اإلحصائية لدرجات التقييم لجميع مجاالت التقييم. 9. تحليل نتائج التقييم..11 إعداد التقرير السنوي لألداء األكاديمي للجامعة. ثامنا/ مجالت التقييم تتمثل المجاالت التي تم تقييمها في جامعة العلوم والتكنولوجيا خالل العام الجامعي 9000/900 م في سبعة مجاالت على مستوى الكلية وكذلك سبعة مجاالت على مستوى القسم العلمي كما هو موضح في الجدول) 1 (. تاسعا / نتائج التقييم: ستقدم الورقة نتائج عمليات التقييم على مستوى الكليات وعلى مستوى قسم علمي واحد وهو قسم نظم المعلومات وذلك بصورة إجمالية دون الدخول في التفاصيل الجزئية وذلك على النحو اآلتي: أ- نتائج تقييم أداء الكليات: الجدول )( يوضح متوسط نتيجة تقييم كل مجال من مجاالت تقييم أداء الكليات للعام الجامعي 9000/900 م. جدول )9( مستوى جودة أداء الكليات في مجالت التقييم المختلفة للعام 101/119 م المجال الكلية الوزن النسبي العلوم الطبية العلوم والهندسة العلوم اإلدارية واإلنسانية المتوسط % 60 أداء األقسام في الكلية % 1 جودة الخدمة المكتبية %00 رضا أعضاء هيئة التدريس المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

207 % 1 عمادة الكلية % 1 جودة الخدمة الجامعية % 7 تقارير الخطط التنفيذية % 1 جودة االختبا ارت %000 المتوسط من الجدول )( يتضح اآلتي: أن متوسط جودة األداء األكاديمي لكليات الجامعة %615 وهي نسبة متوسطة تظل دون المستوى الذي تطمح إليه الجامعة )%10 فأكثر(. تصدرت كلية العلوم والهندسة نسب األداء العام بين الكليات بنسبة بلغت %7057 وهي نسبة جيدة بينما تقاربت نسب أداء كليتي العلوم الطبية والعلوم اإلدارية واإلنسانية حيث بلغت نسبة األداء لكل منهما على النحو اآلتي وعلى التوالي %665 %6751 وتظل كلها نسب أداء دون المستوى المطلوب )%10 فأكثر(. ب- نتائج تقييم قسم نظم المعلومات تأسس قسم نظم المعلومات عام 9000 م ويضم ثالثة تخصصات هي نظم معلومات إدارية نظم معلومات محاسبية تجارة الكترونية وقد تخرج من القسم خمس دفع من حملة البكالوريوس في تلك التخصصات والجدول )00( يبين مستوى جودة األداء األكاديمي لقسم نظم المعلومات في مجاالت التقييم المختلفة للعام الجامعي الجامعي 9000/900 م جدول) 01( مستوى جودة أداء قسم نظم المعلومات في مجالت التقييم المختلفة للعام 101/119 م المجال الوزن النسبي الدرجة المستحقة * النسبة %1 التقييم الميداني للقسم %01 األداء األكاديمي للطلبة %00 أداء أعضاء هيئة التدريس %00 جودة الخدمة الجامعية 0 51 %1 رئيس القسم % وثيقة وصف البرنامج PSD %6 ملف المقرر %000 اإلجمالي * يقصد بالنتيجة المستحقة الدرجة التي حصل عليها المجال من الدرجة الكاملة والمتمثلة في الوزن النسبي للمجال نفسه المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

208 - ومن خالل قسمتها على الدرجة الكاملة نحصل على النسبة المئوية. من الجدول ( 00 ) يتضح اآلتي: أن مستوى جودة األداء األكاديمي في قسم نظم المعلومات القسم % وهي نسبة مرتفعة تعكس عمل دءوب في حقق القسم في جميع المحاور نسب مرتفعة ينبغي الحفاظ عليها وقد تميز القسم في األداء األكاديمي للطلبة بين كل األقسام على مستوى الكلية والجامعة إذ حصل على %1956. كما حصل مجال أداء أعضاء هيئة التدريس على المرتبة األولى من بين المجاالت األخرى حيث بلغت نسبته % يظل األداء في وثيقة وصف البرنامج وملف المقرر دون مستوى الطموح حيث بلغت نسبتيهما على التوالي %1 %6951 رغم التحسن الذي حدث في وثيقة وصف البرنامج مقارنة بالعام الجامعي 900/9001 م األمر الذي يحتم ضرورة اتخاذ التدابير الالزمة للمحافظة على تقدم القسم واالستم ارر في تطوير وثيقة وصف البرنامج وكذلك استكمال توصيف مقر ارته وفق المعايير المعتمدة. ولمعرفة مستوى تحسن جودة األداء األكاديمي في القسم يمكن مقارنة أدائه في العام الجامعي 9000/900 م بمستوى أدائه في العام الجامعي 900/9001 م كما يوضح ذلك الجدول )00(. جدول) 00( مقارنة نسبة أداء قسم نظم المعلومات في المجالت المختلفة للعامين /900 / م. نسبة األداء للعام 900 /9001 نسبة األداء للعام 9000 /900 المجال االنح ارف التقييم الميداني للقسم األداء األكاديمي للطلبة أداء أعضاء هيئة التدريس جودة الخدمة الجامعية رئيس القسم 00 1 وثيقة وصف البرنامج PSD ملف المقرر اإلجمالي من الجدول ( 00 ) يتضح اآلتي: أن مستوى جودة األداء األكاديمي في قسم نظم المعلومات في العام الجامعي 900/9001 م %70561 وبزيادة %57 عن العام الماضي وهذا مؤشر جيد ينبغي المحافظة عليها واالستم ارر في تحسينها. حقق القسم تحسنا إيجابيا في جميع المحاور السيما في محور وثيقة وصف البرنامج واألداء األكاديمي للطلبة وأداء أعضاء المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

209 هيئة التدريس 5 حيث بلغت نسب تحسن هذه المحاور %00 %50 %15 على التوالي وهذا مؤشر ايجابي كونها المحاور التي تمس المخرجات التعليمية بشكل مباشر. حدوث ت ارجع في محور التقييم الميداني بمقدار % وهذا يستدعي الوقوف أمام أسباب ذلك للمحافظة على المستوى اإلجمالي ألداء القسم. - عاش ار/ الستنتاجات والتوصيات أ- الستنتاجات: تتمثل أهم االستنتاجات في اآلتي: 1. وجود تطوير مستمر في أنموذج الجودة للجامعة شمل الكثير من مكونات األنموذج على مستوى المجاالت والمحاور والمؤش ارت واألدلة.. بلغ متوسط جودة األداء األكاديمي لكليات الجامعة عام % /900 وهي نسبة متوسطة تظل دون مستوى الطموح. 3. حصول كلية العلوم والهندسة على المرتبة األولى في مستوى جودة األداء األكاديمي للعام الجامعي 9000/900 م بمتوسط أداء % تقارب مستوى جودة األداء األكاديمي لكليتي العلوم اإلدارية واإلنسانية والعلوم الطبية للعام الجامعي 9000/900 م حيث بلغت متوسط األداء لهما وعلى التوالي: %6751 % أن أعلى مستوى أداء لكليات الجامعة كان في محور عمادة الكلية حيث بلغت نسبتة %956 بينما كان أقلها مستوى من حيث األداء مجال رضا أعضاء هيئة التدريس بنسبة % وجود الكثير من الممارسات الحسنة في األقسام العلمية التي يمكن االستفادة منها في بقية األقسام األخرى. 7. حقق قسم نظم المعلومات مستوى جودة في األداء األكاديمي بلغ %70561 بنسبة تحسن %57 مقارنة بالعام الجامعي 900/9001 م. 8. أن أعلى مستوى أداء في قسم نظم المعلومات كان في محور أداء أعضاء هيئة التدريس حيث بلغ %1151 وبنسبة تحسن %15 مقارنة بالعام الجامعي 900/9001 م بينما كان أقل مستوى أداء في محور وثيقة وصف البرنامج حيث حصلت على %1 وبنسبة تحسن %00 مقارنة بالعام الجامعي 900/9001 م. ب- التوصيات: في ضوء االستنتاجات السابقة تم تقديم العديد من التوصيات أهمها اآلتي: 1. ضرورة التركيز على استكمال عملية تطوير الب ارمج األكاديمية والمقر ارت الد ارسية بحسب المعايير وأن تدرج في خطة الجامعة االست ارتيجية والتنفيذية.. زيادة االهتمام بالمخرجات األكاديمية بهدف رفع مستوى مواءمة تلك المخرجات مع سوق العمل. 3. زيادة االهتمام بمستوى جودة الخدمة الجامعية والمكتبية. 4. زيادة االهتمام بأداء األقسام العلمية وال سيما محوري وثيقة وصف الب ارمج PSD وملف المقرر وفقا للمعايير السائدة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

210 ص 1 زيادة الكادر التدريسي المؤهل في كافة التخصصات في الجامعة بما فيها تخصصات قسم نظم المعلومات بما يلبي 5. المعايير العالمية إلى عدد الطلبة في تلك التخصصات. التركيز النوعي على الب ارمج المهيأة لالعتماد الخارجي والبدء عمليا بالتقدم لجهات االعتماد. 6. استم ارر الب ارمج واألقسام العلمية والكليات في عملية التقييم الذاتي والبدء بكتابة وثيقة التقرير الذاتي. 7. تعميم الممارسات الحسنة الموجودة في بعض األقسام العلمية على بقية األقسام لإلسهام في تحسين مستوى جودة 8. أدائها. 0 -الفتالوي سهيلة محسن.)9007( 9 1 والتوزيع عمان األردن ص 16. -كوي ارن عبدالوهاب عوض وآخرون الم ارجع الجودة في التعليم المفاهيم المعايير المواصفات المسؤوليات دار الشروق للنشر )9000(. تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء األقسام العلمية لواقع ضمان جودة الب ارمج األكاديمية في كليات جامعة عدن المؤتمر العلمي ال اربع لجامعة عدن جودة التعليم العالي نحو تحقيق التنمية المستدامة اليمن ص 0 ص 97. -و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي العالي وسوق العمل صنعاء اليمن ص ص 90. -كوي ارن عبدالوهاب عوض وآخرون الب ارمج األكاديمية في كليات جامعة عدن مرجع سابق ص 0 ص 97. )9001(. كتاب األبحاث المقدمة في ا لمؤتمر الثاني للتعليم العالي مخرجات التعليم )9000(. تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء األقسام العلمية لواقع ضمان جودة -حمزة أسوان عبد اهلل ) 9009 (.تجربة التعليم العالي في الجمهورية اليمنية في ضمان الجودة واالعتماد األكاديمي المجلة العربية لضمان جودة التعليم الجامعي جامعة العلوم والتكنولوجيا المجلد الخامس العدد العاشر اليمن ص البيالوي حسن حسين وآخرون المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة عمان األردن ص. )9000(. الجودة الشاملة في التعليم بين مؤش ارت التميز ومعايير االعتماد الطبعة الثالثة دار -خنفر إياد عبد اهلل خنفر سليم محمد ) 9000 (.إدارة الجودة الشاملة كمنهج إداري حديث في الجامعات العربية ورقة عمل مقدمة للمؤتمر العربي األول لضمان جودة التعليم العالي المنعقد بجامعة الزرقاء خالل المدة 9000/09-00 األردن 1 ص 00 ص 06. -قوي بوحنية وآخرين ) 9000 (.إمكانات تطبيق نظام إدارة الجودة الشاملة في التعليم العالي :د ارسة حالة الج ازئر ورقة عمل مقدمة للمؤتمر العربي األول لضمان جودة التعليم العالي المنعقد بجامعة الزرقاء خالل المدة 9000/ األردن ص 011 ص جامعة العلوم والتكنولوجيا )9000(. إست ارتيجية الجامعة للفترة م صنعاء اليمن ص 9. -جامعة العلوم والتكنولوجيا إدارة ضمان الجودة والتطوير والتكنولوجيا صنعاء اليمن ص 0 ص 979. )9000(. التقرير العام لتقييم األداء األكاديمي في جامعة العلوم المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

211 ضمان الجودة في الجامعات العربية: المفهوم وآليات التطبيق أ. د. عليان عبد اهلل الحولي أستاذ أصول التربية - عميد كلية التربية بالجامعة اإلسالمية غزة فلسطين aelholy@iugaza.edu.ps ملخص - هدف البحث التعرف إلى مفهوم ضمان الجودة في التعليم الجامعي وبيان آليات تطبيقة في الجامعات العربية مستخدما المنهج الوصفي التحليلي وذلك من خالل محاولة اإلجابة عن السؤالين التاليين: 1. ماهية ضمان الجودة في التعليم الجامعي. آليات مقترحة لتطبيق ضمان الجودة في الجامعات العربية وقد توصل البحث أن مصطلح ضمان الجودة عام وشامل يشير إلى عملية تقويم مستمرة )تقييم ضبط ضمان صيانة تحسين( لجودة نظام التعليم العالي ومؤسساته وب ارمجه وكآلية تنظيمية ضمان الجودة يركز على المسئولية أوالمحاسبة والتحسين وتقديم المعلومات واصدار األحكام من خالل عملية متفق عليها ومعايير جيدة التكوين. وكثير من النظم تميز بين ضمان الجودة الداخلية )الممارسات المؤسسية لضبط وتحسين جودة التعليم العالي( وضمان الجودة الخارجية )المشاريع الخارجية لضمان جودة مؤسسات التعليم العالي(. واقترح البحث مجموعة من اآلليات العملية والتي يمكن ان تساهم بشكل جيد في تطبيق ضمان الجودة في الجامعات العربية منها ]إنشاء هيئة أو مجلس لضمان جودة التعليم العالي في كل البلدان العربية - تشكيل وحدة أو دائرة لضمان الجودة في كل جامعة أو مؤسسة تعليم عالي عربية - نشر ثقافة الجودة - التأكيد على دور اإلدارة العليا في الدعم المعني والمادي لتوجهات الجودة في الجامعة - جودة أعضاء هيئة التدريس بالجامعة - دورية تقييم األداء في الجامعة والتقييم المؤسسي الشامل...[. الكلمات المفتاحية: ضمان الجودة- الجامعات العربية- التعليم العالي- جودة التعليم العالي- ثقافة الجودة. مقدمة تعتبر الجامعات منظمة إست ارتيجية تؤثر وتتأثر بالمجتمع المحلي والعالمي بما فيه من قوي وفرص وتهديدات والجامعة منظومة مركبة من مجموعة كبيرة من المتغي ارت األساسية التابعة والمستقلة لذلك ال يمكن إدارة الجامعة بأساليب تقليدية أو أدوات روتينية عادية ومن أهم متغي ارت وثوابت الجامعة : الطالب األساتذة المباني المعامل الكتب االمتحانات المكتبات م اركز الكمبيوتر االستثما ارت التشريعات والقوانين اللوائح وطرق العمل الموارد البشرية المسئولة عن تدوير دوالب العمل الجامعي )النجار ( المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

212 " ويوصف عالمنا المعاصر في العشرية األولي من القرن الواحد والعشرين بعالم " العولمة والمعرفة لذلك من الضروري تشخيص مجموعة من الخصائص لزمننا الحالي تؤثر بشكل مباشر )لفته 141( 111 على التعليم العالي : إن النوعية األهم لإلنسان والمؤسسة Institute )بما فيها منظومة التعليم العالي( تصبح القدرة على التكيف مع حاجات وأسبقيات متغيرة بسرعة. عملية اإلنتاج أضحت أكثر تفردا )من الفرد( وابتدأت بالتوجه نحو إشباع حاجة مستهلك محدد. أصبحت االستثما ارت في ال أرسمال البشري )خاصة في التعليم والصحة( األسبقية األولي في النشاط االستثماري. العولمة لصيقة اإلرتباط باشتداد المنافسة والتي تقود إلى تكوين فضاء سوقي دولي بعدد كبير من الالعبين )منظمات قطاع األعمال المنظمات الدولية ةاإلقليمية المعنية الدول القومية(. تعمق األزمة الديموغ ارفية في البلدان المتطورة وزيادة غير مهمة في عدد السكان وفي العديد منها إنخفاض في عدد السكان )إذا لم يؤخذ بنظر االعتبار عدد المهاجرين إليها(. تالحظ بجالء أزمة مؤسساتية للقطاعات التي لها صلة بال ارسمال البشري مثل منظومات التعليم والصحة والضمان االجتماعي وهذه األزمة لها ارتباط بالتطو ارت الجذرية الحاصلة في المجتمع. انخفاض دور العمل الجسدي وارتفاع اهمية العمل الفكري في عملية اإلنتاج. وهناك مجموعة من التحديات المعاصرة )النجار 1111 ( أمام الجامعات العربية منها: غياب التنافسية في األسواق العالمية لخريجي الجامعات الوطنية تدهور اإلنتاجية في المجاالت العديدة لخريجي الجامعات الوطنية نقص نصيب الشركات الوطنية من السوق العالمي بسبب الموارد البشرية الناتجة عن أنماط التعليم الجامعي الحالي ت ازيد البطالة بين الخريجين من الجامعات الوطنية زيادة المعروض من الخريجين الجامعيين عن الطلب عليهم. ويشير )القيسي 111 ( للتحديات التي تواجه التعليم العالي في الوطن العربي والتي منها: االرتقاء بالمستوي األكاديمي للخريج. زيادة فعالية البحث العلمي في الجامعات في ضوء التدفق التقني والت اركم المعلوماتي الهائل والمتسارع. ربط التعليم العالي بمتطلبات التنمية وسوق العمل. تحفيز أعضاء هيئة التدريس على التفاعل مع مؤسسات اإلنتاج والخدمات في المجتمع والسعي لربط األطروحات بقضايا المجتمع ومشكالته. العمل على تحقيق المزيد من التعاون واالتصال بين مؤسسات التعليم العالي. البحث عن مصادر إضافية أو بديلة لتمويل التعليم العالي. األخذ بفلسفة التعليم المستمر في التعليم العالي )القيسي 5-5(. 111 وسعيا لتجاوز التعليم العالي في البلدان العربية لهذه التحديات وللحد من المشكالت الداخلية والخارجية والتي تواجهه وتعيق تقدمه ومساهمته الفاعلة في التنمية الشاملة جاء البحث للتعرف إلى مفهوم ضمان الجودة في التعليم الجامعي واقت ارح آليات تطبيقه في الجامعات العربية من خالل محاولة اإلجابة عن السؤالين التاليين: ماهية ضمان الجودة في التعليم الجامعي ما اآلليات المقترحة لتطبيق ضمان الجودة في الجامعات العربية المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

213 هدف البحث وأهميته التعرف إلى مفهوم ضمان الجودة في التعليم العالي وأهميته للمؤسسة وللوطن. اقت ارح آليات عملية لتطبيق أو تعزيز - ضمان الجودة في الجامعات العربية. يمكن أن تفيد نتائج البحث الجامعات العربية وو از ارت التربية والتعليم العالي والباحثين من خالل ما يعرض من جوانب نظرية واقت ارحات عملية قابلة للتطبيق على أرض الواقع ويأمل الباحث أن تساهم في نشر ثقافة الجودة والتمسك بها كأحد المداخل الهامة لتطوير المنظومة الجامعة العربية..1.. منهجية البحث سيستخدم الباحث المنهج المقارن والمنهج الوصفي التحليلي الذي يصف الظاهرة كما هي في الواقع ويعبر عنها تعبي ار كميا وكيفيا بحيث يؤدي ذلك في الوصول إلى فهم لعالقات هذه الظاهرة إضافة إلى الوصول إلى استنتاجات وتعميمات ")أبو عالم 111(. النتائج ولإلجابة عن أسئلة البحث بانسبة للسؤال األول والذي نص على: ماهية ضمان الجودة في التعليم الجامعي الجودة في التعليم العالي مفهوم ديناميكي متعدد األبعاد والمستويات يعتمد إلى حد كبير على السياق Context الذي يطبق فيه نظام الجودة وعلى رسالة المؤسسة وأهدافها والظروف والمستويات داخل النظام وليس ممكنا التوصل إلى مجموعة واحدة من المستويات للجودة تطبق على كل الدول التي يتم تقييم المؤسسات في ضوئها )البهواشي 4(. 11 يستهدف ضمان الجودة في الجامعات تحقيق جودة التدريس والبحث العلمي وخدمة المجتمع والوفاء برساله الجامعة وتوضع األهداف العامة لتحسين جودة هذه الب ارمج تليها تحديد األهداف الخاصة واستخدامها كمؤش ارت لألداء لقياس النجاح في تحقيق األهداف العامة والخاصة. وقد توصل المؤتمر اإلقليمي لوز ارء التربية العرب في بيروت عام 111 م حول التعليم العالي إلى " ق ارر يدعو إلى وضع آلية إقليمية لضمان الجودة واالعتماد برعاية اتحاد الجامعات العربية وبذلت جهود مشابهة من خالل مؤتم ارت عربية الحقة )المؤتمر العاشر في اليمن 115( ونتيجة لذلك أنشأت بعض البلدان العربية مجالس وهيئات لضمان الجودة واالعتماد. فعلي مستوي الدول العربية انطلقت الشبكة العربية لضمان الجودة في التعليم العالي سنة 11 كمنظمة غير حكومية غير ربحية مستقلة بالتعاون مع الشبكة الدولية لوكاالت ضمان الجودة في التعليم العالي تعمل الشبكة العربية بالتعاون مع اتحاد الجامعات العربية لتكون " منصة لتبادل المعلومات ونشر المعرفة وتحسين الخبرة المهنية لوكاالت ضمان الجودة الوطنية بهدف تعزيز التعاون ما بين منظمات ضمان الجودة المشابهة في البلدان العربية إضافة إلى تطوير التعاون مع شبكات ضمان الجودة األخرى في المنطقة وفي العالم. كما وأنشأت في تموز 11 م الشبكة العربية لضمان الجودة واالعتماد في التعليم في بلجيكا كمنظمة مستقلة غير ربحية تهدف إلى تحسين جودة التعليم العالي في العالم العربي والتعاون ما بين الهيئات والشبكات العربية المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

214 لضمان الجودة واالعتماد. ويتم التداول حاليا بإمكانية إنشاء شبكة لضمان الجودة في التعليم العالي في بلدان مجلس التعاون الخليجي )السبوع وآخر++ون 14-1( 111. وتبرز الحاجة إلى جودة التعليم الجامعي في البيئة العربية )النجار ( لألسباب التالية: 1. العجز التعليمي : والمقصود به استثمار في التعليم دون العائد نظ ار ألن المخرجات التعليمية والنواتج التربوية ال تلقي الطلب الفعال في أسواق العمل بالدرجة المطلوبة فيتحول الطلب إلى العمالة الوافدة.. معدالت البطالة المرتفعة : فاإلنتاج ال يوفر عدد الوظائف الكافية والمناسبة للمخرجات التعليمية والعكس.. اتساع الفجوة بين اإلنتاج والتعليم حيث تظهر الحاجة لبعض المهن والوظائف التي ال يوفرها التعليم العالي أو العكس ال تجد بعض التخصصات التعليمية الفرص المناسبة بعد التخرج. 4. إرتفاع تكلفة التعليم. 5. انخفاض العائد على االستثمار التعليمي بسبب ارتفاع تكاليف التعليم مع انخفاض األجور المتوقعة بمعني أن التدفقات النقدية الخارجة لتغطية نفقات التعليم أكبر من القيمة المتوقعة اإلجمالية للتدفقات النقدية الداخلة بعد التعليم. 4. التعليم يركز على المعارف والمعلومات وينسي وال يهتم بالسلوكيات والمها ارت بسبب األساليب والموارد والهياكل التنظيمية والمناهج والمنظمون. وقد تعددت التعريفات لمفهوم ضمان الجودة Quality Assurance نذكر منها على سبيل المثال : السياسات والعمليات الموجهة نحو توفير كل من يساعد على تحقيق الجودة والمحافظة عليها واإلرتقاء بها. maintain طريقة لوصف كل النظم والمصادر والمعلومات التي تستخدمها مؤسسات التعليم العالي للمحافظة وتحسين المستويات وتعلم الطالب والمنح الد ارسية Scholarship والبحث. عملية الم ارجعة المخططة والمنظمة للمؤسسة او البرنامج لتحديد مدي الوفاء بالمستويات المقبولة للتعليم والبنية الداخلية. الوسيلة أو الوسائل التي تستخدمها المؤسسة التعليمية لضمان التعهد بأن مستويات جودة الخدمات التعليمية تتحقق وتزداد نحو عمل أفضل. مصطلح عام وشامل يشير إلى عملية تقويم مستمرة )تقييم ضبط ضمان صيانة تحسين( لجودة نظام التعليم العالي ومؤسساته وب ارمجه وكآلية تنظيمية regulatory ضمان الجودة يركز على المسئولية أوالمحاسبة accountability والتحسين وتقديم المعلومات واصدار األحكام من خالل عملية متفق عليها ومعايير جيدة التكوين. وكثير من النظم تميز بين ضمان الجودة الداخلية internal )الممارسات المؤسسية لضبط وتحسين جودة التعليم العالي ( وضمان الجودة الخارجية external )المشاريع الخارجية لضمان جودة مؤسسات التعليم العالي (. وأنشطة ضمان الجودة تعتمد على وجود آليات خاصة بثقافة الجودة وادارة الجودة Quality management وزيادة الجودة وضبط الجودة Quality Control وتقييم الجودة Quality assessment كلها وسائل لضمان الجودة ويتحدد مجال ضمان الجودة حسب شكل Shape وحجم size نظام التعليم العالي ))البهواشى 11. )54-54 ضمان الجودة : " نظام لألنشطة هدفه توفير الضمان بان السيطرة الشاملة على الجودة تجري بصورة فعالة" وهي " كل األفعال المخططة أو النظامية الضرورية لتوفير الثقة بان المنتج أو الخدمة سيشبع حاجات معينة " )أبو الرب المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

215 وآخرون.) وقد تعددت معايير ضمان الجودة عالميا نوضح منها معايير الشبكة األوربية لضمان الجودة فقد قامت مجموعة برلين في سنة 11 م بتكليف الشبكة األوربية لضمان الجودة إلعداد معايير لضمان الجودة في التعليم العالي على أن تكون هذه المعايير قابلة للتوافق عليها وبعد التشاور والتعاون والبحث طورت )السبوع -4( 111 معايير مرجعية عامة تتعلق بما يلي :- 1. التقييم الداخلي والخارجي لمؤسسات التعليم العالي وتقييم هيئات ضمان الجودة واالعتماد.. إعداد سجل أوروبي لهيئات ضمان الجودة يتم تحديثه باستم ارر.. تشكيل منتدى استشاري أوروبي لضمان جودة التعليم العالي. ويقدم ليم Lim ستة شروط لضمان الجودة في التعليم العالي أول هذه الشروط أن يكون أعضاء هيئة التدريس مؤهلين بدرجة كافية ومناسبة. وثانيهما أن يتفرغ أعضاء هيئة التدريس للعمل في مؤسسة جامعية واحدة. وثالثها ضرورة توفير خدمات إدارية والكترونية جيدة. و اربعها ضرورة إد ارك قيادات الجامعة وادارييها لألسباب والعوامل التي تضمن الجودة في التعليم العالي على أن يكونوا اول الملتزمين بها. وخامسها ضرورة اعتماد نظام الترقية ألعضاء هيئة التدريس على السمعة األكاديمية وليس على اعتبا ارت شخصية او سياسية أو اجتماعية. وسادسها ضرورة توافر قدر من الحرية األكاديمية ألعضاء هيئة التدريس بحيث يتم تشجيع أو على األقل التسامح عند توجيه النقد البناء لسياسة الجامعة أو ألي سلطة في موقع المسئولية )د.ل (. ولإلجابة عن السؤال الثاني والذي نص على: ما اآلليات المقترحة لتطبيق ضمان الجودة في الجامعات العربية: إن مدي المسئوليات المنوطة بنظم ضمان الجودة قد تختلف اختالفا واسعا من بلد إلى آخر فقد اتخذت اسكتلندا وانكلت ار مثال إج ارءات لم ارقبة فعاليته وضبطها في حين تركز هونغ كونغ )الصين( على عمليات إدارية رفيعة المستوي. وبعض البلدان كتشيلي مثال قد أنشأ نظما للترخيص للمؤسسات الجديدة ولتصديق الشهادات التعليمية. في حين صبت أخري جهودها على مكافأة اإلنتاجية البحثية سواء أكان للباحثين األف ارد )كما في المكسيك( أم لدوائر أكاديمية بأكملها )كما في المملكة المتحدة(. أضف إلى ذلك وجود اختالف واسع في الحد الذي وصلت إليه وكاالت ضمان الجودة في تعاملها مع المسائل المرتبطة بتنقل الطالب بين المؤسسات التعليمية وبالد ارسة في الخارج. هذا وتختلف البلدان والوكاالت في اهتماماتها النابعة من توسع أساليب نشر التعليم بما فيها التعليم المرتكز على الفيديو والبث التأثري إلى المواقع النائية وآخرها التعلم المرتكز على االنترنت )البنك الدولي 11.)4 بين يدي اآلليات المقترحة نعرض نتائج بعض الد ارسات لإلستئناس بها : د ارسة )1114 )Entin تناولت بالبحث والتحليل عشر مؤسسات للتعليم العالي وهي كليات بدات في اعتماد مدخل إدارة الجودة الشاملة في التعليم عام 111 وجرت متابعة هذه الكليات مدة عشر سنوات )حتي عام 111( وقد توصلت الد ارسة إلى ما يلي :-.1 هناك كليتان فقط من الكليات العشر استمرت في تطبيق مدخل إدارة الجودة الشاملة وفقا للخطوات األولي التي المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

216 وضعت في بداية العام 111 م.. واحدة فقط من هذه الكليات تطبق مدخل إدارة الجودة الشاملة في إطار منظمي متكامل وواسع وبمشاركة مجلس األمناء واإلدارة العليا والعميد وطاقم الكلية )أبو الرب وآخرون 11(. 111 ود ارسة )1115 Hailey ) Horine and أجريت على )415( مؤسسة من مؤسسات التعليم العالي تطبق مدخل إدارة الجودة الشاملة وقد استنتجت هذه الد ارسة أن هذه الكليات والجامعات تواجه مجموعة من التحديات )أبو الرب وآخرون ) أهمها -: - الثقافة التنظيمية Culture( (Organizational توصلت الد ارسة إلى أن تغيير في الثقافة التنظيمية ليس أم ار سهال ويحتاج إلى وقت )ست سنوات فأكثر( إلنجاز عملية التغيير الثقافي نظ ار للتقاليد ال ارسخة في األذهان ونقص الثقة بين الثقافة والعاملين. - الت ازم القيادة العليا للكلية/الجامعة: إن النجاح في تنفيذ مدخل إدارة الجودة تالشاملة يتطلب إلت ازم القيادة العليا للكلية/الجامعة بخلق ثقافة جديدة توجه جميع العاملين )أكاديميين إداريين فنيين..( للعمل والمشاركة الفاعلة في جهود تطوير وتحسين الجودة في كل المجاالت والمستويات. - دعم الكلية/ الجامعة : إن النجاح في تحقيق مدخل إدارة الجودة الشاملة ال يمكن أن ينجح دون دعم كامل من الكلية إذ أن العبء األكبر في التطبيق يقع على عاتق الكلية )أكاديميين إداريين فنيين طلبة..(. - وقت التنفيذ : ينبغي اختيار الوقت المناسب لتنفيذ مدخل إدارة الجودة الشاملة ويكون ذلك بعد التمهيد لهذا المدخل بترسيخ المداخل التي تعد أساسا له )مثل مدخل ضمان جودة الخدمات الجامعية( من جانب أخر ينبغي إعطاء هذا المدخل الوقت الكافي والمناسب لترسيخه إذ أن ترسيخه بكفاءة وفاعلية يحتاج إلى سنوات فلن يحظي ضمان الجودة بقبول واستحسان واسع ولن يطبق في الدول العربية بنجاح إال مع توافرهذه الشروط فالشرط األول: أن يفهم قادة الجامعة ومديروها األسباب التي تتطلب تطوير ثقافة للتحسين المستمر للجودة وتكون لديهم الرغبة لتطويرها بصفة مستمرة وهذا يقتضي أن يفهم كل منهم معني أن يكون قائدا ومدي ار في التعليم العالي في عصر متغير مع موارد محدودة. في وقت تزداد فيه الحاجة إلى تحقيق مرونة في طرق وأساليب تقديم المقر ارت والحد من ارتفاع التكلفة. وفي ظل هذه الظروف فإن الخوف من المجهول وفقدان الحرية األكاديمية شئ عادي واذا كانت الروح المعنوية ألعضاء هيئة التدريس غير مرتفعة يجب ان يعرف قادة الجامعة كيف يعالجون ذلك فالصبر والدبلوماسية مطلوبان ألن النتائج لن تتحقق سريعا. والمطلب الثاني : هو إش ارك اعضاء هيئة التدريس في برنامج ضمان الجودة منذ البداية حتى ولو كان األعضاء يعرفون أن أداءهم سوف يخضع للتقييم إال أنهم سوف يشعرون بعدم ال ارحة من ج ارء ذلك إال إذا اشتركوا في التقييم وكان لهم دور فاعل في النتائج التي ستتحقق. وضمان الجودة يتحقق في ظل بيئة ومناخ يكون التركيز فيه على االيجابيات أكثر من السلبيات ومن األفضل إثابتة النجاح بدال من معاقبة اإلخفاق وال بد من تقديم حوافز مادية)د.ل ( وبسبب التوسع الكبير في عدد المؤسسات التعليمية الجامعية في الدول العربية ال بد من تامين جودة التعليم العالي على مستوي مؤسسات التعليم العالي وعلى المستوي الوطني وألن الجودة مسئولية الجميع يجب أن يسودها روح الفريق والعمل المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

217 المؤسسي المتناغم نقترح اآلليات التالية لتطبيق أو تفعيل ضمان الجودة في الجامعات العربية :- - أوال : إنشاء هيئة أو مجلس لضمان جودة التعليم العالي في كل البلدان العربية : لقد إرتئ الكثير من الدول أن يعمد إلى آلية للحفاظ على النوعية ومن أجل ذلك أنشأت هيئات سمي بعضها هيئة اعتماد والبعض األخر سمي هيئة تقييم واالعتماد الجامعي " هو شهادة تمنح لمؤسسة تعليم عال تؤمن معايير محددة لجودة التعليم" وقد تختلف معايير االعتماد من بلد إلى بلد أو من مؤسسة لمؤسسة )الحولي 1(. 114 وصالحيات هذه الهيئة ويمكن بيان بعضها كالتالي: - لكن جميعها متفق على أهداف وضع أسس ومعايير اعتماد مؤسسات التعليم العالي وتعديلها وتطويرها في ضوء السياسة العامة للتعليم العالي واتخاذ الق ار ارت باعتماد مؤسسات التعليم العالي واعتماد ب ارمجها طبقا لهذه األسس والمعايير. - م ارقبة أداء مؤسسات التعليم العالي والت ازمها باألسس والمعايير المعتمدة. - التأكيد على تحقيق مؤسسات التعليم العالي ألهدافها باتخاذ اإلج ارءات المناسبة لتقييم ب ارمجها بأدوات القياس المختلفة. - اقت ارح مشروعات األنظمة وأسس ومعايير اعتماد مؤسسات التعليم العالي والتعليمات الخاصة بالمهام ورفعها لجهات االختصاص بالدولة )و ازرة التربية والتعليم العالي 11(. ثانيا : تشكيل وحدة أو دائرة لضمان الجودة في كل جامعة أو مؤسسة تعليم عالي عربية. ينبغي الشروع في إنشاء وحدة أو دائرة لضمان الجودة في كل جامعة أو مؤسسة تعليم عالي عربية أو دعم ما هو قائم وفي هذا اإلج ارء يمكن اقت ارح التالي:- 1. تتبع هذه الوحدة أو الدائرة مباشرة لرئاسة الجامعة وتمنح الصالحيات كعمادة مستقلة.. تتشكل من مجموعة من األكاديميين واإلداريين بالجامعة من ذوي الخبرة يمثلون دوائر الجامعة المختلفة )األكاديمية اإلدارية(.. تتشكل لجان جودة فرعية في كل كلية ودائرة في الجامعة. 4. ويمكن تحديد بعض مهام الوحدة على النحو التالي [ رسم السياسة العامة للجودة في الجامعة واإلش ارف على تنفيذها- اعتماد خطط ومتطلبات تطبيق الجودة بالجامعة- إق ارر السياسات العامة لنشر ثقافة الجودة بالجامعة ونقل التجارب ال ارئدة المحلية والعالمية- إعداد تقارير نتائج التطبيق بشكل دوري وعرضها على إدارة الجامعة...(. ثالثا : نشر ثقافة الجودة : ينبغي الشروع ضمن خطة مدروسة لنشر ثقافة الجودة )النظرية والتطبيقية( داخل الجامعة )األكاديميين- اإلداريين- الطلبة..( وخارجها في المجتمع المحلي. وثقافة الجودة هي تكوين مستوي عال من آليات تقييم الجودة الداخلية لمؤسسات التعليم العالي والتطبيق المستمر للنتائج وبمعني آخر ثقافة الجودة هي قدرة المؤسسة أو البرنامج على تطوير ضمان الجودة عبر األعمال اليومية للمؤسسة واج ارء تقييم دوري من أجل ضمان الجودة بصفة مستمرة. وثقافة الجودة تشير إلى مجموعة من المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

218 النماذج المقبولة والمتكاملة للجودة )تسمي غالبا مبادئ الجودة( التي يجب أن توجد في الثقافات التنظيمية ونظم إدارة المؤسسات والوعي وااللت ازم بضمان جودة التعليم العالي وكذلك توافر ثقافة األدلة واإلدارة الفاعلة للجودة من خالل إج ارءات ضمان الجودة كلها تمثل عناصر ثقافة الجودة وألن عناصر الجودة تتغير وتتطور مع الزمن كذلك فإن النظام المتكامل التجاهات وترتيبات الجودة )ثقافة الجودة( يجب أن تتغير لتدعيم النماذج الجديدة في التعليم العالي )البهواشى 41(. 11 ولقد ظهرت الثقافة التنظيمية في بداية الثمانينات من القرن العشرين وفحواها " أن لكل منظمة ثقافتها الخاصة تتكون من القيم والمبادئ واالفت ارضات التي يكونها األف ارد داخل منظماتهم وبيئاتهم والتي تدفع باتجاه سلوكيات معينة " والثقافة التنظيمية التي يعتنقها األف ارد في المنظمات لها تأثير قوي على سلوكهم وأدائهم ألعمالهم وعالقاتهم برؤسائهم ومرؤوسيهم وزمالئهم والمتعاملون معهم وتعكس هذه القيم والمعتقدات درجة التماسك والتكامل بين أعضاء المنظمة كأنها نظام رقابة داخلي. ومن ثم فإن هذه القيم تعبر عن قدرة المنظمة على إيجاد قيم أساسية يمكن أن تتحرك حولها كل الجهود وعلى جميع المستويات في المنظمة )القيسي 11(. 111 والثقافة عبارة عن مجموعة من القيم والسلوك والقواعد التي تميز المنظمة عن غيرها من المنظمات. واذا أن نأخذ بمفهوم ومبادئ الجودة الشاملة فعلينا العمل على ترسيخ الثقافة التي يشعر بها األف ارد بحرية المشاركة بأفكارهم والمشاركة في اتخاذ الق ارر وفي حل المشكالت واعتبار ذلك بمثابة قاعدة أساسية في العمل. ولبناء ثقافة الجودة في المؤسسة )القيسي 15-14( 111 ينبغي تطبيق اإلست ارتيجية التالية : 1- معرفة التغي ارت المطلوب إحداثها إذ ال بد من تقييم شامل للثقافة السائدة في المؤسسة ومعرفة ماهية التغيي ارت المطلوبة وتحديدها واعداد قائمة بها. - بناء خطة مفصلة لتنفيذ التغي ارت المطلوبة بحيث تتضمن هذه الخطة تفصيالت عن األف ارد المتأثرين بعملية التغيير والمشاركين والمعارضين لها والمشكالت التي يمكن أن تواجه عمليات التغيير المطلوب لتحقيق األهداف المرسومة إلنجاحه. - إقناع العاملين في المؤسسة بأهمية التغيير الذي سيتم إحداثه وتحديد األف ارد الذين بإمكانهم دعم عملية التغيير. 4- تقديم التشجيع والتحفيز المادي والمعنوي لألف ارد الذين سيتأثرون بعملية التغيير في المؤسسة. اربعا : التأكيد على دور اإلدارة العليا في الدعم المعني والمادي لتوجهات الجودة في الجامعة : تعد اإلدارة العليا المحرك للجامعة إذ هي التي تحدد مسا ارت الجامعة من خالل الرؤيا العامة التي تبنتها والق ار ارت المستقبلية التي اتخذتها وتقوم عليها كما أنها تتولي تصميم الهيكل التنظيمي للجامعة من خالل تحديد المسئوليات والعالقات والسلطات ونمطها وصياغة أساليب االتصاالت التنظيمية ونوع القيادة المؤثرة في العاملين كافة ووسائل التحفيز وتحقيق األهداف العامة للجامعة ويتمثل دور اإلدارة العليا في أربعة أبعاد رئيسة هي : 1. توفر الرؤيا لما يجب أن تكون عليه الجامعة مستقبال رؤيا تعكس فلسفة مفهوم ومبادئ الجودة. والرؤية محاولة تكوين صورة عن عالم المستقبل الذي ستعمل فيه المؤسسات التعليمية والرؤية تتكون عندما يتفق األف ارد في مؤسسة ما على القيم والمعتقدات واألهداف التي يجب أن توجه سلوكيات العمل داخل المؤسسة والرؤية منصة تعليمية تتضمن معتقدات المؤسسة عن القيم والمناخ التعليمي المفضل موجدة بذلك مجتمع العقل الذي يضع المعايير السلوكية والرؤية إعالن ملهم عن حلم المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

219 مفروض مصوبا بسيناريو واضح عن كيفية تحقيق هذا الحلم )البهواشى ). الت ازم اإلدارة العليا لمدي طويل بتطبيق إدارة الجودة الشاملة. وأن تبدى قناعتها وجديتها سلوكيا في هذا الجانب.. ممارسة النمط القيادي المناسب إلدارة الجودة الشاملة وإلدارة التغيير في الجامعة ليتسني لإلدا ارت الوسطي والتنفيذية ممارسة ذلك النمط القيادي الذي تمارسه اإلدارة العليا ألنها القدوة وأن ممارسة هذا النمط يتطلب تغيي ارت عديدة في جوانب مختلفة من العمل اإلداري كما في عمليات التعيين أو النقل أو التدريب. 4. متابعة التنفيذ ودعمه على مستوي الجامعة )القيسي (. خامسا : جودة أعضاء هيئة التدريس بالجامعة : ويتطلب هذا األمر :- 1. حسن االختيار ألعضاء هيئة التدريس بناء على معايير أكاديمية ومقابالت نزيهة وتمكن علمي.. النمو المهني المستمر ألعضاء الهيئة التدريسية من خالل التدريب بناء على االحتياجات التدريبية في المجاالت المطلوبة واقترح هنا عناوين لدو ارت تدريبية في )مفاهيم الجودة في التعليم- إعداد وثيقة التقييم الذاتي- فرق التقييم الخارجي- التخطيط االست ارتيجي- تكنولوجيا التعليم مها ارت التدريس الجامعي- التقويم في الجامعة- تنمية التفكير...(. يمكن االستئناس بها في تصميم الب ارمج التدريبية.. تهيئة البيئة الجامعة الداعمة المادية والمعنوية- لألستاذ الجامعي..4 التقييم الدوري ألعضاء هيئة التدريس وأقترح أدوات أربعة لتقييم أداء عضو هيئة التدريس وبأو ازن نسبية محددة الطالب في أداء عضو هيئة التدريس بوزن نسبي )%1( أري عميد الكلية بوزن نسبي بناء على نماذج محددة [. أري [ )%41( أري رئيس القسم في أداء عضو هيئة التدريس بوزن نسبي )%11( التقرير السنوي لعضة هيئة التدريس وبوزن نسبي )%11(. ويتم إج ارء التقييم سادسا : تقييم األداء في الجامعة : تقويم األداء يعني التوصل إلى أحكام قيمية محددة لألنشطة والب ارمج الجامعية من خالل استخدام بعض المقاييس المرجعية التي تساعد على فهم واد ارك العالقة بين مختلف العناصر الخاصة بالتقويم فالتقويم بناء على ذلك يستند إلى معايير محددة تخضع لها جميع مكونات العمل الجامعي التي يمكن قياسها بحيث يمكن من خالل هذه المعايير الحكم على أداء الجامعة ومدي قدرتها على النهوض برسالتها المحددة في أهدافها المعلنة األساسية )مجيد الزيادات 5( 11. وعليه ينبغي الشروع في تقييم األداء اإلداري في الجامعة بإعتباره داعم للنشاط األكاديمي ومساند له كما يمكن القيام بالتقييم المؤسسي الشامل لجميع أنشطة الجامعة وبشكل مركزي للتعرف على نقاط القوة ونقاط الضعف واعداد التقارير إلسنخدامها من أصحاب الق ارر في الجامعة سعيان لضمان الجودة وتقديم تعليم عالي عربي نوعي المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

220 قائمة الم ارجع أبو عالم رجاء )111( مناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية القاهرة دار النشر للجامعات. أبو الرب عماد وآخرون )111( ضمان الجودة في مؤسسات التعليم العالي بحوث ود ارسات دار صفاء للنشر والتوزيع عمان األردن. البنك الدولي )11( بناء مجتمعات المعرفة: التحديات الجديدة التي تواجه التعليم العالي مركز معلومات ق ارء الشرق األوسط )ميريك( القاهرة مصر البهواشى السيد عبد العزيز )11( معجم مصطلحات االعتماد وضمان الجودة في التعليم العالي عالم الكتب القاهرة مصر. د.ل )115( ضمان الجودة في التعليم العالي : مفهومها مبادئها تجارب عالمية ترجمة السيد عبد العزيز البهواشى عبد العزيز سعيد الربيعي عالم الكتب القاهرة مصر. الحولي عليان )114( تصور مقترح لتحسين جودة التعليم الجامعي الفلسطيني بحث مقدم لمؤتمر النوعية في التعليم الجامعي الفلسطيني والذي عقده برنامج التربية ودائرة ضبط النوعية في جامعة القدس المفتوحة في مدينة ارم اهلل في الفترة الواقعة بين 114//5- م. ارم اهلل فلسطين. لفته جواد كاظم )111( اإلدارة الحديثة لمنظومة التعليم العالي دار صفاء للنشر والتوزيع عمان األردن. السبوع محمد وآخرون )111( دليل إرشادي : تعزيز ثقافة الجودة وممارستها في الجامعات العربية مشروع التير " تعزيز قد ارت التعليم العالي في الدول العربية)التير(. النجار فريد )1111( إدارة الجامعات بالجودة الشاملة ايت ارك للنشر والتوزيع القاهرة مصر. مجيد سوسن ومحمد الزيادات) 11 ( الجودة واالعتماد األكاديمي لمؤسسات التعليم العام والجامعي دار صفاء للنشر والتوزيع عمان األردن. القيسي هناء محمود )111( فلسفة إدارة الجودة في التربية والتعليم العالي : األساليب والممارسات دار المناهج للنشر والتوزيع عمان األردن. و ازرة التربية والتعليم العالي )11( نظام الهيئة الوطنية لالعتماد والجودة والنوعية لمؤسسات التعليم العالي نظام رقم )( لسنة 11 ارم اهلل فلسطين المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

221 معلومات عن الباحث: األستاذ الدكتور / عليان عبد اهلل الحولي حاصل علي درجة دكتو اره الفلسفة في التربية عام 1114 م من جامعة الخرطوم عمل مساعد نائب رئيس الجامعة اإلسالمية للشئون األكاديمية منذ م أسست ورت أرس وحدة الجودة في الجامعة اإلسالمية خالل الفترة م وكان عضو مجلس الهيئة الوطنية للجودة والنوعية في فلسطين خالل الفترة م وقد كان عضو في لجنة است ارتيجية إعداد وتأهيل المعلمين في فلسطين عام 11 وهو رئيس الجمعية الفلسطينية للعلوم التربية والنفسية منذ 11- األن نشر )1( بحثا علميا في مجال العلوم التربوية أشرف وناقش على حوالي )51( رسالة علمية عضو العديد من لجان المؤتم ارت والمؤسسات الفلسطينية وحاليا هو عميدا لكلية التربية بالجامعة اإلسالمية غزة فلسطين منذ 111- األن المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

222 أهمية تطبيق إدارة الجودة الشاملة في مؤسسات التعليم العالي د/ 5 1 حامد نور الدين أ/ العابد محمد 1 جامعة محمد خيضر بسكرة الج ازئر hamednoureddine@yahoo.fr 5 جامعة الحاج لخضر باتنة الج ازئر mohamedlabed1@yahoo.com ملخص - إن المؤسسة حتى تواجه التحديات المفروضة عليها يجب أن تبحث عن مصادر متطورة وأكثر استدامة ومن بين هذه المصادر التي ازد اإلهتمام بها في الفترة األخيرة نجد المصدر المتمثل في عصرنة وتحديث األساليب المستخدمة في اإلدارة وتعتبر إدارة الجودة الشاملة أهم األساليب اإلدارية التي كثر االهتمام بها في مؤخ ار وذلك نتيجة لألهمية واألثر الذي يحدثه تطبيق هذا المنهج في المؤسسة االقتصادية وقد حضيت المؤسسات الخدمية عموما ومؤسسات التعليم العالي بصفة خاصة بقسط كبير من التوجه نحو تطبيق مبادئ إدارة الجودة الشاملة. الكلمات المفتاحية - الجودة إدارة الجودة الشاملة مؤسسات التعليم العالي. I. المقدمة إن طبيعة المرحلة الحالية من تاريخ البشرية تتميز عن الم ارحل السابقة بالعديد من السمات لذلك نجد أن هذا العصر أطلق عليه العديد من التسميات ولقد أثرت التطو ارت الحاصلة في االقتصاد العالمي على معظم االقتصاديات سواء تلك المصنفة ضمن الدول المتقدمة أو الدول النامية وان كانت بدرجات متفاوتة. من بين هذه التطو ارت الكثيرة والسريعة نجد تنامي حدة المنافسة وفي ظل هذه الظروف وخاصة و أن المنافسة في عصر العولمة تأتي من كل مكان فإن المؤسسة حتى تواجه التحديات المفروضة عليها فإن األساليب التقليدية للتنافس )الجودة- التسعير- تخفيض التكلفة( لم تعد تجدي كثي ار في الوقت الحالي بل يجب البحث عن مصادر متطورة وأكثر ديمومة ومن بين هذه المصادر التي ازد اإلهتمام بها في الفترة األخيرة نجد المصدر المتمثل في عصرنة وتطوير األساليب المستخدمة في اإلدارة. رغم أن المؤسسة الج ازئرية ال تتوفر على نفس المؤهالت التي تتميز ا المؤسسات الحديثة إال أنها مطالبة بالسعي الجاد إلى اكتساب قدر ات تنافسية وتحقيق ميزة تنافسية مستدامة قصد التفوق والتميز وتعتبر إدارة الجودة الشاملة من بين الطرق المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

223 واألساليب الجديدة التي يمكن أن تستعين بها المؤسسة اإلقتصادية لمواجهة والتأقلم مع التحديات الكبيرة التي تفرضها طبيعة االقتصاد العالمي الحالي وما يتصف به من منافسة شديدة وثورة التكنولوجيا والعولمة...الخ حيث أن إدارة الجودة الشاملة تهدف أساسا إلى مواجهة المنافسة من خالل مدخل الجودة. إن إدارة الجودة الشاملة هي أبعد من أن تعتبر مجرد أسلوب إداري تطبقه المؤسسة متى أ اردت بل أن من خالل ما تتميز به نجدها تقترب من خصائص المنهج وذلك أن إدارة الجودة الشاملة لها تاريخ نشأة ولها رواد أوائل ساهموا في هذه النشأة باإلضافة إلى مفكرين أتوا بعدهم ساهموا في تطويرها كما أن إدارة الجودة الشاملة لها مبادئ تقوم عليها ولها متطلبات يجب أن ت ارعى عند التطبيق كما لها م ارحل زمنية متتابعة ينبغي أن ت ت بع عند التطبيق ومعوقات يجب أن تأخذ في الحسبان كذلك توجد نماذج جاهزة أتى بها بعض المفكرين والجهات المتخصصة لمساعدة المؤسسة في تطبيق إدارة الجودة الشاملة. رغم أن إدارة الجودة الشاملة بدأ تطبيقها أوال في المؤسسات اإلنتاجية إال أنه في الفترة األخيرة عرف هذا المنهج انتشار واسع في قطاع المؤسسات الخدمية عموما والمؤسسات التعليمية خاصة وذلك نتيجة أهمية هذه المؤسسات والدور الذي تلعبه في تقديم خدمات التعليم إلى أف ارد المجتمع أي تساهم في تنمية أرس المال البشري والناظر في واقع مؤسسات التعليم العالي في الج ازئر يجد أنها ما ازلت بعيدة جدا عن انتهاج وتطبيق األساليب اإلدارية الحديثة. أ. مفهوم إدارة الجودة الشاملة. لقد اختلفت آ ارء المختصين في الفكر اإلداري حول مصطلح إدارة الجودة الشاملة كغيره من الكثير من المصطلحات اإلقتصادية ومن التعاريف التي أعطيت لهذا المصطلح نذكر مايلي: - حسب وجهة نظر ستيفن كوهن ودونالد ب ارند فإنه يمكن تعريف إدارة الجودة الشاملة حسب الكلمات الثالثة المكونة لهذا i المصطلح وذلك كما يلي : - - اإلدارة: تعني التطوير والمحافظة على إمكانية المؤسسة من أجل تحسين الجودة بشكل مستمر. الجودة: معناها الوفاء بمتطلبات العميل وتجاو ز ها )أي تجاوزها إلى إرضاء العميل من خالل تالفي العيوب والنقائص من الم ارحل األولى للعملية(. الشاملة: تعني إش ارك جميع العاملين في المؤسسة والبحث عن الجودة في أي مظهر من مظاهر العمل بدء ا من التعرف على احتياجات العميل وانتهاء بتقويم رضاه عن السلع أو الخدمات المقدمة إليه. حسب تعريف إدارة الدفاع األمريكية ii المستمر للمؤسسة للوفاء باحتياجات العميل حاليا ومستقبال". معهد الجودة يعرفها الفيد ارلي فإدارة الجودة الشاملة هي: "فلسفة ومجموعة مبادئ إرشادية تعتبر دعائم للتحسين أنها: "منهج تطبيقي شامل يهدف إلى تحقيق حاجات وتوقعات العميل إذ يتم استخدام iii األساليب الكمية من أجل التحسين المستمر في العمليات والخدمات" ويشير هذا التعريف إلى المنهج الشمولي إلدارة الجودة من خالل التركيز على الجودة منذ أن يتم معرفة رغبات وحاجات العمالء وترجمتها إلى معايير فنية إلى أن يتم تقديم السلعة والخدمة إلى العميل مع ضرورة تحقيق الرضا والسعادة له المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

224 - أما دينهارد فيعرفها بأنها: "خلق ثقافة متميزة في مستوى األداء بحيث يكافح المديرون والعاملون بشكل مستمر ودءوب من أجل تحقيق توقعات ورغبات العميل والتأكيد على أداء العمل بالشكل الصحيح ومن المرة األولى بأقصى درجة من الفعالية iv وفي أقصر وقت ممكن". - يعرفها ريلي بأنها: "تحول في الطريقة التي تدار بها المؤسسة والتي تتضمن تركيز طاقات المؤسسة على التحسينات المستمرة لكل العمليات والوظائف وقبل كل شيء الم ارحل المختلفة للعمل حيث إن الجودة ليست أكثر من تحقيق حاجات v العميل". - حسب وجهة نظر (Baharat wakhlu) - فإنه يعرفها على أنها: "التفوق في األداء إلسعاد العمالء عن طريق عمل المديرين والموظفين مع بعضهم البعض من أجل تزويد العمالء بجودة ذات قيمة من خالل تأدية العمل الصحيح وبالشكل vi الصحيح ومن المرة األولى وفي كل وقت". كذلك يرى بعض الباحثين بأنها مجموعة من المبادئ واألساليب الفنية والجهود والمها ارت المتخصصة والخالقة والتي تؤدي إلى التحسين المستمر لألداء على كافة مستويات العمليات والوظائف والسلع والخدمات واألف ارد بالمؤسسة حيث يتم استخدام كافة الموارد المادية والبشرية المتاحة ويتطلب ذلك سيادة االلت ازم واالنضباط واستم اررية الجهود لمواجهة احتياجات vii وتوقعات العمالء الحالية والمستقبلية وتحقيق رضاء وسعادة العميل. - كما أن البعض اآلخر يعرفها على أنها فلسفة صممت لتغيير الثقافة التنظيمية بما يجعل المؤسسة سريعة في استجاباتها مرنة في تعاملها مركزة على العميل ويشيع فيها مناخ صحي وبيئة تتيح أوسع مشاركة للعاملين في التخطيط والتنفيذ للتحسين viii المستمر ولمواجهة احتياجات العمالء. - وهناك من يرى بأن إدارة الجودة الشاملة هي فلسفة إدارية حديثة تأخذ شكال أو نظاما إداريا شامال قائما على أساس إحداث تغيي ارت إيجابية جذرية لكل شيء داخل المؤسسة بحيث تشمل هذه التغيي ارت: الفكر السلوك القيم المعتقدات التنظيمية المفاهيم اإلدارية نمط القيادة اإلدارية نظم واج ارءات العمل واألداء...الخ وذلك من أجل تحسين وتطوير مكونات المؤسسة كلها للوصول إلى أعلى جودة في مخرجاتها ix )سلع أو خدمات(. في األخير نقول باختصار أن إدارة الجودة الشاملة تعتبر أكثر من مجرد طريقة )كيفية( للعمل يمكن أن تستعين بها مؤسسة التعليم العالي )الجامعة( بل هي منهج إداري له مبادئه وخاصة: المشاركة الجماعية للعاملين التحسين المستمر التركيز على العميل وكذلك له متطلبات التطبيق ورواد أوائل...الخ ويهدف هذا المنهج لتحسين جودة الخدمة التعليمية ليس فقط بالتركيز على الخدمة التعليمية لتحسين جودتها بل كذلك من خالل إحداث تغيير في مختلف نواحي المؤسسة: العادات نمط القيادة الهيكل التنظيمي األداء المدخالت )مثل كيفية اختيار العاملين(...الخ وذلك بغية تقديم خدمة ذو جودة عالية بما يرضي الطلبة وسوق العمل ويحقق أهداف الجامعة. ب. أهمية إدارة الجودة الشاملة في مؤسسات التعليم العالي. تواجه مؤسسات التعليم العالي )الجامعات( العديد من التحديات مثل: انخفاض اإلنتاجية زيادة التكاليف نقص الموارد المالية واألساليب التقليدية المستعملة في اإلدارة وتعتبر إدارة الجودة الشاملة من بين األساليب المتاحة أمام الجامعات لتحقيق المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

225 x أهدافها والقيام بالدور المنوط بها ومن بين م ازيا تطبيق هذا المنهج في مؤسسات التعليم العالي نذكر مايلي : - التركيز على حاجات الزبائن واألسواق من أجل تلبية متطلبات الزبائن. - تحقيق مستويات مرتفعة من الجودة في جميع المواقع الوظيفية. - الفحص المستمر لجميع العمليات واستبعاد الفعاليات الثانوية في تقديم الخدمات. - تطوير مدخل الفريق لحل المشاكل وتحسين العمليات. - الفهم الكامل والتفصيلي للمنافسين والتطوير الفعال لالست ارتيجيات التنافسية لتطوير عمل المؤسسة. - تطوير إج ارءات االتصال إلنجاز العمل بصورة جيدة ومتميزة. - xi تعمل على تحسين جودة الخدمات التعليمية من حيث طريقة العمل وطريقة أداء العاملين وأهداف الكلية. - القدرة على مواجهة التغي ارت العالمية المتسارعة وذلك من خالل التعامل مع الظروف المتغيرة بفعالية أكبر. - إشباع احتياجات الزبائن الداخليين والخارجيين بحيث يتم تقديم خدمات تعليمية تتالئم مع أي تغيير في االحتياجات والرغبات مما يؤدي إلى تحقيق رضا الزبائن. - تعمل على تحفيز العاملين لإلبداع في انجاز األعمال. - اتخاذ ق ار ارت سليمة باالعتماد بدرجة كبيرة على المعلومات األكثر صحة. - أداء األعمال في الجامعة بأقل وقت وجهد وتكلفة. - تتيح الكشف عن مواطن الضعف في النظام التعليمي واتخاذ اإلج ارءات التصحيحية المالئمة. - د ارسة متطلبات المجتمع xii والوفاء باحتياجات الزبائن. - تنمية العديد من القيم التي تتعلق بالعمل الجماعي ( عمل الفريق(. - إشباع حاجات المتعلمين وزيادة اإلحساس بالرضا لدى جميع العاملين بالجامعة. - تحسين سمعة الجامعة في نظر العاملين والعمالء وتنمية روح التنافس بين الجامعات. - تحقيق جودة المتعلم سواء في الجوانب المعرفية أو المهارية أو األخالقية. - بناء الثقة بين العاملين في الجامعة وتنمية سلوك المواطنة التنظيمية. - تحقيق الت اربط الجيد واالتصال الفعال بين مختلف األقسام والوحدات. من خالل ما سبق يمكن القول أن تطبيق إدارة الجودة الشاملة يؤدي إلى التحسين المستمر ألداء مؤسسات التعليم العالي حيث تعتبر كمنهج إداري يتضمن التغيير الشامل والمستمر في مختلف النشاطات في مؤسسة التعليم العالي وهو يقوم أساسا على مجموعة من المبادئ مثل: التحسين المستمر المشاركة الجماعية التركيز على العميل...الخ ويعتبر تنمية وتدريب العاملين أحد أبرز هذه المبادئ ألن باختصار هذا المنهج يتضمن اعتماد أساليب فعالة في اختيار واستقطاب العاملين )جودة المدخالت( وأيضا القيام بب ارمج تدريبية بشكل مستمر وبصورة شاملة لمختلف فئات العاملين. ج. محاور تطبيق إدارة الجودة الشاملة في الجامعات. تناول الباحثون التربويون مجموعة من المحاور التي تتضمن العديد من المجاالت أهمها: المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

226 - جودة اإلدارة الجامعية: ويقصد بذلك جودة العملية اإلدارية التي يمارسها كل مدير أو قائد في النظام الجامعي وتتألف هذه العملية من عناصر أساسية هي: التخطيط التنظيم القيادة الرقابة وتقويم األداء وكلما ازدت جودة العملية اإلدارية كلما كان هناك استغالل أحسن للموارد البشرية والمادية المتاحة مثل: xiii المباني المكتبات المعامل التجهي ازت...الخ وعليه فمن الضروري اختيار رئيس الجامعة أو مدير اإلدارة بدقة وذلك من خالل لجنة فنية مختصة إذ يعتبر ذلك أساسيا في حسن إدارة الجامعة وتطويرها. - جودة الطالب الجامعي: ما يلي: يعتبر المتعلم أحد عناصر العملية التعليمية وتتعدد مؤش ارت الجودة المرتبطة في هذا المحور إلى - انتقاء الطالب: حيث يمثل الخطوة األولى في جودة التعليم الجامعي وحتى يكون انتقاء الطالب واختيارهم مؤش ار مهما للجودة فإنه يجب أن يتم عن طريق اختبا ارت معينة مصممة لهذا الغرض ولذا فالجامعة التي تنتقي طالبها انتقاء جيد غالبا ما تكون الجودة فيها عالية. - نسبة عدد الطالب إلى عدد أعضاء الهيئة التدريسية حيث تتوقف جودة التعليم العالي على قدرة أعضاء هيئة التدريس على أداء مهامها على أعلى مستوى وهذا الهدف يتوقف على إجمالي عدد أعضاء هيئة التدريس ونسبتهم إلى مجموع عدد الطالب. - متوسط تكلفة الطالب: حيث تقاس الجودة بمعدل اإلنفاق على كل طالب ورغم أن متوسط تكلفة الطالب مؤشر مهم للجودة إال أنه ليس المؤشر الوحيد ألن نوعية اإلدارة والتوجيه والتحفز كل ذلك يدخل كعوامل مؤثرة في نوع اإلنفاق. - الخدمات التي تقدم للطالب: من خدمات صحية وارشادية ومساعدات مالية. - دافعية الطالب واستعدادهم للتعليم حيث تتوقف جودة التعليم على مدى توافر الدافعية بحماس نحو التعليم فالجودة ترتبط بوجود دوافع قوية لبدء التعلم واستم ارره واتقانه. - نسبة الخريجين في كلية ما والذين التحقوا بب ارمج الد ارسات العليا إلى نسبة الخريجين من تلك الكلية. - ارتباط هيكل الطلبة الجامعيين حسب الكليات واالختصاصات باحتياجات المجتمع. واالستعداد للتعلم واقبال الطلبة - مستوى الخريج الجامعي حيث يعد الخريج النتاج النهائي لجميع أنشطة التعليم الجامعي فبحسب هذا المستوى يمكن الحكم xiv على جودة التعليم الجامعي ومؤسساته. - جودة هيكل الب ارمج التعليمية على مستوى الكلية: وذلك من حيث الشمول والعمق والتكامل وعدم االزدواج أو التك ارر أو الحشو كما يقصد بجودة هذا الهيكل حسن مخاطبته للتحديات القومية في مجاالت التكنولوجيا المختلفة إداريا صناعيا xv ز ارعيا خدماتيا...الخ. - جودة عضو هيئة التدريس: ينبغي أن يتوافر عضو هيئة التدريس بالجامعة على خصوصيات يستمدها من قد ارته البحثية ومها ارته التربوية فهو العامل األساسي في تحقيق أهداف المؤسسة التعليمية من بين هذه الخصائص نذكر ما يلي: - كفايات التدريس الجيد. - كفايات القيام بالبحث العلمي. - كفايات استخدام التقنيات الحديثة في مجال التعليم المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

227 - القدرة على التفاعل مع مؤسسات المجتمع. - القدرة على اتخاذ الق ار ارت اداريا ماليا وتنظيميا. - xvi القدرة على تطوير المناهج الجامعية في مجاالت التخصص لتواكب عصر الثورة العلمية التي نعيشها. - جودة التمويل الجامعي: ال شك أن التعليم الجامعي ذو تكاليف عالية وخاصة مع األخذ بالجديد في تكنولوجيا التعليم والتوسعات المستمرة في المباني التجهي ازت وصيانتها تمويل وتحديث المكتبات الجامعية وتعتبر جودة التعليم متغي ار تابعا لقدرة التمويل الجامعي ومدى توازن أبواب اإلنفاق مع قدر التكاليف في كل مجال من مجاالت النشاط ومن هنا تتمثل أهمية كل من: - التمويل الذاتي مثل رسوم االنتساب الموجه االستشا ارت والتدريب. - د ارسات تحليل الكلفة والعائد من مجال اإلنفاق الجامعي. - جهود ترشيد اإلنفاق المالي الجامعي. - - جودة التشريعات واللوائح الجامعية: بحيث تكون التشريعات متواكبة مع المتغي ارت التي تتوالى اقتصاديا واجتماعيا وتكنولوجيا وسياسيا وثقافيا في البيئة المحيطة كما أن التشريعات الجامعية تعد بدورها إحدى مصادر وضوابط اللوائح xvii الجامعية ويصدق على هذه اللوائح ما يصدق على التشريعات حيث ينبغي أن تكون هذه اللوائح واضحة ومحدودة ومرنة. جودة تقييم األداء الجامعي: مهما حسن تخطيط وتنظيم جهود األداء الجامعي وحسنت قيادة العاملين على اختالف م ارتبهم وتخصصاتهم فال غنى عن تقييم هذا األداء ويتطلب ذلك بالطبع معايير لتقييم كل من العناصر الرئيسية التالية: الطالب البرنامج التعليمي شامال طرق التعليم والكتاب الجامعي القاعات التعليمية عضو هيئة التدريس التمويل الجامعي xviii واإلدارة الجامعية. - جودة الجامعة والمجتمع: من مؤش ارت ذلك: - ربط االختصاصات المختلفة في مؤسسات التعليم الجامعي باحتياجات المجتمع. - ربط البحث العلمي بمشكالت المجتمع المحيط بالمؤسسة بهدف إيجاد الحلول الناجعة لها. - التفاعل بين المؤسسة بمواردها البشرية والبحثية والفكرية وبين المجتمع بقطاعاته اإلنتاجية والخدماتية. - استقاللية الجامعات: ينبغي أن يكون هناك توازن بين مقتضيات االستقالل الجامعي والذي يتضمن حرية التعبير والبحث العلمي وبين مقتضيات اإلش ارف الحكومي الذي يرتبط بالتمويل وم ارعاة تقاليد المجتمع. xix - التنوع والتباين بين الجامعات: وتندرج تحته : - م ارعاة كل جامعة الحتياجات المجتمع المحيط بها. - مدى مالئمة الخريجين من االختصاصات المختلفة لحاجة المجتمع. - جودة القاعات التعليمية وتجهي ازتها: xx العملية التعليمية وعلى مخرجاتها وتمثل جودة مكان التعليم فيما يلي : - مدى تناسب اتساع القاعة مع كثافة الطالب والطالبات. - مدى جودة التهيئة في القاعة. تؤثر قاعات التعليم بما تشكله من مؤثر ات مادية ومعنوية تأثي ار بالغا على جودة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

228 - مدى جودة اإلضاءة. - مدى كفاية تجهيز القاعة بوسائل اإليضاح والعرض والصوت. - مدى كفاية وصالحية المقاعد والمناضد. - جودة التقويم الداخلي: حيث يتم إنشاء لجنة للتقويم الداخلي للجودة الشاملة مكونة من أعضاء هيئة التدريس واإلداريين في كل كلية من كليات الجامعة تكون مسؤولة عن ضمان الجودة وم ارقبتها داخل الكلية. - جودة التقويم الخارجي: حيث يلزم إنشاء نظام لضمان الجودة واالعتماد يكون له استقاللية ال تتأثر بالسياسات الحكومية xxi ولكنها تتأثر فقط بالمستوى العلمي المنافس عالميا وذلك من خالل تبني نظام االعتماد المعمول به في العالم. - جودة المتابعة المستمرة للخريجين: حيث يتم في ضوئها رصد ومتابعة الخريجين لتحديد مدى توافقهم مع متطلبات العمل في كافة مؤسسات العمل ومن ثم إمكانية التعديل والتطوير السريع لب ارمج التعليم والتدريب التي تطرحها الجامعة وذلك لتفادي أوجه القصور في المستويات العلمية والعملية للخريجين ومن مجموعة المعايير التي يجب أن xxii المستمرة للخريجين : - أن تكون مؤسسات العمل للخريجين هي المؤسسات الرئيسية لمتابعة الخريجين. - أن تكون عملية المتابعة والتقويم موضوعية وشاملة. -أن تركز عملية المتابعة على احتياجات الخريجين وتحديد مشاكلهم في ميادين العمل. - أن تركز عملية المتابعة على تقييم الكفايات المهنية للخريجين. تتحقق في المتابعة.II الخالصة لقد أصبح من الصعب على المؤسسات اإلقتصادية تحقيق البقاء واالستم ارر في الوقت الحالي وذلك نتيجة لطبيعة البيئة اإلقتصادية وما تتميز به من غموض وسرعة التغير فالعولمة تسارع وتيرة المعرفة التطور التكنولوجي وغيرها من متغي ارت البيئة الخارجية والداخلية تحتم على المؤسسة اإلقتصادية أن ترفع من مستوى أدائها بما يضمن لها تحقيق أهدافها ومنهج إدارة الجودة الشاملة هو أحد أبرز األساليب التي تساعد على تحقيق األداء المتميز. تعتبر مؤسسات التعليم العالي ذات مكانة ودور أساسي في المجتمع حيث أن مخرجاتها تعتبر كمدخالت للمؤسسات األخرى سواء اإلنتاجية أو الخدمية وهذا ألن مؤسسات التعليم العالي تتضمن تنمية وتطوير الموارد البشرية وايجاد كوادر وكفاءات تستطيع التعامل مع طبيعة هذا العصر وقد شهدت الجامعات اهتمام كبي ار من طرف مختلف دول العالم وهذا ألنها المسؤولة عن نشر المعرفة والعلم وايجاد قيادات واطا ارت فكرية ثقافية إدارية وسياسية تساهم تحقيق الرقي والتنمية الشاملة. لقد أصبحت الجودة من أهم اإلست ارتيجيات التنافسية في الوقت الحالي سواء في المؤسسات اإلنتاجية أو الخدمية ويمكن النظر إلدارة الجودة الشاملة في مؤسسات التعليم العالي على أنها منهج حديث يؤدي تطبيقه الكتساب العديد من الم ازيا والفوائد للجامعة وللمجتمع عموما وهو يهدف أساسا لتحقيق الجودة المستمرة في التعليم وذلك من خالل التركيز ليس على المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

229 الخدمة التعليمية أو المخرجات عموما ولكن من خالل التركيز على جميع األنشطة والعمليات في المؤسسة بما فيها المدخالت حتى يتم تحقيق هدف الجودة وارضاء العميل وذلك باالعتماد خاصة على تضافر جميع الجهود في الجامعة بمشاركة العاملين والقيام بالتحسين المستمر والتركيز على العميل وتدعيم وتدريب العاملين والوقاية من األخطاء قبل وقوعها وذلك حتى يمكن للجامعة من تحقيق األبعاد التنافسية والوصول إلى درجة التميز في األداء. الم ارجع i ] [ مداح لخضر "تطبيق إدارة الجودة الشاملة لتحسين أداء مؤسسات التعليم العالي: دراسة حالة المركز الجامعي بالمدية" رسالة ماجستير في علوم التسيير تخصص إدارة األعمال والتسويق الجزائر المدية: جامعة المدية 800 ص 11. ii [ ] محسن بن نايف العتيبي "إستراتيجية نظام الجودة في التعليم" فهرسة الملك فهد أثناء النشر الطبعة األولى السعودية 800 ص.9 iii [ ] مأمون سليمان الدرادكة "إدارة الجودة الشاملة وخدمة العمالء" دار الصفاء للنشر والتوزيع الطبعة األولى عمان 800 ص ص 1-1. iv [ ] هدى بنت صالح أبو حميد "الجودة الشاملة في إدارة المعلومات" مكتبة الملك فهد الوطنية الرياض 800 ص 11. v [ ] محمد عوض الترتوري أغادير عرفات جويحات "إدارة الجودة الشاملة في مؤسسات التعليم العالي والمكتبات ومراكز المعلومات" دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة الطبعة األولى عمان 800 ص ص vi [ ] مأمون سليمان الدرادكة مرجع سابق ص 1. vii [ ] حمدي عبد العظيم "المنهج العلمي إلدارة الجودة الشاملة" الدار الجامعية اإلسكندرية 800 ص 8. viii [ ] محمد عوض الترتوري أغادير عرفات جويحات مرجع سابق ص 01. ix [ ] أحمد الخطيب رداح الخطيب "إدارة الجودة الشاملة: تطبيقات تربوية" عالم الكتاب الحديث للنشر والتوزيع جدار للكتاب العالمي للنشر والتوزيع الطبعة الثانية عمان 800 ص 01. x [ ] الشبراوي عادل "الدليل العلمي لتطبيق إدارة الجودة الشاملة آيزو ISO 9000 المقارنة المرجعية" الشركة العربية لإلعالم العلمي 1991 ص ص -. xi [ ] اليحيوي صبرية بنت مسلم "تطبيق إدارة الجودة الشاملة لتطوير التعليم العام للبنات في السعودية رسالة دكتوراه في الفلسفة جامعة الملك عبد العزيز السعودية 8001 ص 01. xii [ ] عشيبة فتحي درويش "الجودة الشاملة وإمكانية تطبيقها في التعليم الجامعي المصري" المؤتمر العلمي للدورة 00 لمجلس اتحاد الجامعات العربية يومي 19-1 نيسان 8000 ص ص xiii [ ] أحمد وآخرون "إدارة المؤسسات التربوية" القاهرة عالم الكتب ط ص 119. xiv [ ] دياب سهيل "مؤشرات الجودة في التعليم الجامعي الفلسطيني" مجلة الجودة في التعليم العالي المجلد األول العدد 8 الجامعة االسالمية غزة ص ص xv [ ] أحمد وآخرون مرجع سابق ص ص xvi [ ] أبو سعدة وآخرون "الجودة الشاملة في كليات وشعب رياض األطفال بجمهورية مصر العربية" مصر مجلة التربية العدد ص 190. xvii [ ] أحمد وآخرون مرجع سابق ص 11. xviii [ ] نفس المرجع ص ص xix [ ] دياب مرجع سابق ص 08. xx [ ] أحمد وآخرون مرجع سابق ص 10. xxi [ ] البيالوي حسن حسين "إدارة الجودة الشاملة في التعليم العالي بمصر" ورقة عمل مقدمة إلى مؤتمر التعليم العالي في مصر وتحديات القرن 81 جامعة المنتوفية مي 199 ص ص xxii [ ] أبو سعدة وآخرون مرجع سابق ص ص المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

230 سيرة ذاتية مختصرة ل: للدكتور حامد نور الدين اإلسم واللقب : نو ارلدين حامد العنوان : رقم 11 شارع 6 حي الفجر العالية بسكرة الج ازئر الهاتف : البريد اإللكتروني: hamednoureddine@yahoo.fr مكان العمل : كلية العلوم االقتصادية والتجارية وعلوم التسيير جامعة بسكرة )الج ازئر(. الشهادة المتحصل عليها: دكتو اره علوم اقتصادية. الوظيفة : أستاذ محاضر " أ ". عضو المجلس األعلى للتربية ( مجلس تابع لرئاسة الجمهورية( من سنة 144 إلى سنة 6111 مقرر لجنة التعليم. مقرر لجنة المالية بمجلس المحافظة وعضو بلجنة الصفقات بالمحافظة. عضو خلية جودة التعليم العالي بالكلية. عضو فرقة بحث: " دور اإلصالحات ال ارهنة لب ارمج التعليم العالي في تطوير الكفاءات العلمية واإلدارية " رمز المشروع: رئيس فرقة بحث: "تسيير المعرفة ودوره في تحسين األداء التنافسي للمؤسسات الصغيرة والمتوسطة بالج ازئر" رمز المشروع: المشاركة في عدة ملتقيات دولية ووطنية منها : 1 الملتقى الدولي " الحقوق والحريات في ظل المستجدات العالمية " بجامعة أد ارر أيام 4/0/4 ديسمبر 6115 بمداخلة عنوانها " منظمات الهيمنة العالمية OMC- BIRD- FMI والحقوق االقتصادية واالجتماعية للدول النامية حالة الج ازئر " 6 الملتقى الدولي " دور المجتمع المدني في تنمية الدولة" بجامعة أد ارر أيام 66 61/61/ نوفمبر 6110 بمداخلة عنوانها: " منظمات المجتمع المدني و المؤسسات المالية الدولية". - 5 الملتقى الدولي " الديمق ارطيات الصاعدة و ضرورة اإلصالح" بجامعة ورقلة يومي نوفمبر 6110 بمداخلة عنوانها: " العولمة و عالقة التحول الديمق ارطي بالتنمية البشرية في الدول النامية حالة الج ازئر-". 0 الملتقى الدولي: " الحكم ال ارشد ودوره في التنمية المستدامة " بجامعة الج ازئر يومي 11/4 ديسمبر 611 بمداخلة عنوانها: " الحكم ال ارشد والمجتمع المدني وقضايا التنمية ". 0 الملتقى الدولي: " التنمية البشرية واألمن في عالم متغير" بجامعة الطفيلة التقنية باألردن أيام 16/11/11 جويلية 6114 بمداخلة عنوانها :" واقع التنمية البشرية في الدول العربية د ارسة حالة الج ازئر" الملتقى الدولي : " مخرجات التعليم و سوق العمل" بجامعة صنعاء باليمن أيام 15/16 مارس 6110 بمداخلة بعنوان: " جودة النظام التعليمي في الجامعة الج ازئرية " 4 الملتقى الدولي: " الحوكمة اإلدارية " بجامع الروح القدس بيروت لبنان أيام 14/1 فيفري 6114 بمداخلة عنوانها : " دور الوقف في تمويل التعليم العالي ". 0 المؤتمر العلمي الدولي السابع بعنوان: " منظمات األعمال المعاصرة من منظور إسالمي " بجامعة فيالدلفيا بعمان باألردن أيام 60/60/65 نوفمبر 6111 بمداخلة بعنوان : " تأثير الفقر على التنمية البشرية وطرق معالجة ذلك التجربة الماليزية نموذجا " المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

231 البحوث المنشورة: 1- " مبر ارت إقامة اتحاد المغرب العربي في ظل التحوالت العالمية ال ارهنة" مداخلة دولية مشتركة مع الدكتور بن عيشي بشير منشورة في الكتاب الصادر عن أعمال مؤتمر"التكامل اإلقليمي والتنمية في إفريقيا : واقع وتحديات" بمعهد البحوث و الد ارسات اإلفريقية جامعة القاهرة عدد مايو " اقتصاديات التعليم والنمو االقتصادي " العدد الثالث جوان 611 بمجلة البحوث والد ارسات ( دورية أكاديمية محكمة يصدرها المركز الجامعي يالوادي (. 5 " العولمة والمنظمات غير الحكومية " العدد الخامس جويلية 6114 بمجلة البحوث والد ارسات ( دورية أكاديمية محكمة يصدرها المركز الجامعي يالوادي (. 0 " عالقة الفقر بالتنمية البشرية في الدول النامية د ارسة حالة الج ازئر " العدد 14 جانفي 6111 مجلة الحقيقة ( مجلة أكاديمية محكمة تصدر دوريا عن جامعة أد ارر). 0 "جودة التعليم كإست ارتيجية لتطوير كفاءة أداء الجامعات" العدد الثاني والعشرون جوان 6111 بمجلة العلوم اإلنسانية )دورية دولية علمية محكمة تصدرها جامعة محمد خيضر بسكرة الج ازئر(. سيرة ذاتية مختصرة ل: لألستاذ العابد محمد االسم: محمد Mohamed اللقب: العابد Labed تاريخ ومكان اإلزدياد: 1406/14/1 ب: بوشقرون/ طولقة/ بسكرة/ الج ازئر الوظيفة الحالية: أستاذ بجامعة الحاج لخضر/ باتنة/ الج ازئر العنوان: إلى السيد العابد محمد بن الصالح شارع العابد الهادي/ بوشقرون/ طولقة/ بسكرة/ الج ازئر البريد اإللكتروني: mohamedlabed1@yahoo.com رقم الهاتف: المسار الد ارسي: : التسجيل في السنة أولى دكتو اره بجامعة المدية فرع علوم التسيير : الحصول على شهادة نهاية التربص في إطار التكوين التطبيقي كمحافظ حسابات : الحصول على شهادة الماجستير في علوم التسيير من جامعة المدية تخصص االقتصاد التطبيقي في إدارة األعمال والمالية بمعدل بتقدير حسن : الحصول على شهادة ليسانس في علوم التسيير من جامعة باتنة تخصص مالية بمعدل أربع سنوات )األول في الدفعة( المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

232 التقييم الذاتي أداة لضمان جودة الجامعات الع ارقية د ارسة تجربة جامعة النبار كنموذج 0 أ.د.الدليمي خليل اب ارهيم أ.د.المحياوي قاسم نايف 1 رئيس الجامعة رئيس مجلس ضمان الجودة جامعة األنبار الع ارق مدير ضمان الجودة واالعتماد عضو مجلس ضمان الجودة في و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي جامعة األنبار الع ارق kassimalmehyawy@yahoo.com - الملخص أن التوسع الكبير الذي تشهده الجامعات في الفترة األخيرة خاصة في الدول العربية نتج عنه وجود فوارق واسعة بين مخرجاتها واحتياجات البيئة الخارجية من هذه المخرجات واازء هذا التوسع الكمي الكبير على حساب الكيف استدعى ذلك التفكيربجدية في عملية التقييم الذاتي لجامعاتنا تقوم بها الجامعات ذاتها ومؤسسات مهنية مؤهلة للقيام بعملية التقييم الخارجي وعلى أساس طوعي على أن تستند تلك العملية على معايير محدد ة يتضح من خاللها مستوى تنظيمها وكفاءة أدائها مما يمكنها من أداء رسالتها في التعليم والبحث العلمي وخدمة المجتمع وفق هذه المعايير التنافسي بين الجامعات على المستوى العالمي ويضمن لها ثقة المجتمع بمخرجاتها. ويدعم موقفها العلمي وفق تلك األهمية لمعالجة ضعف مخرجات جامعاتنا والمتمثل قصور في أداءها تجلت أهمية هذه الورقة لتعالج ذلك في عدد من الجوانب أهمها عرض لبعض مفاهيم التقييم الذاتي للجامعة وأهميته وأهدافه وخطوات تنفيذه وأدواته ومنهجية كتابة تقرير التقييم الذاتي وتناقش الورقة تجربة جامعة االنبار في عملية التقييم الذاتي خاصة وفق المشروع المقدم من مجلس ضمان الجودة في اتحاد الجامعات العربية ونموذج التقييم الذاتي الذي تتبناه الجامعة واإلج ارءات التي أتبعتها إدارة ضمان الجودة واالعتماد بجامعة االنبار في عمليات التقييم بكليات الجامعة المختلفة بهدف إج ارء تحسين مستمر لضمان جودة مخرجات العملية التعليمية والحصول على االعتماد كما أظهرت الورقة نتائج تجربة التقييم الذاتي لجامعة االنبار والتي كان أهمها اآلتي: عدم م ارجعة رؤية ورسالة كليات الجامعة بشكل مستمر استجابة للتغي ارت الحاصلة في بيئتها الداخلية والخارجية. وعدم وجود خطط للب ارمج التدريبية سواء ألعضاء هيئة التدريس أو موظفي الكليات ينبثق من حاجتها الفعلية بناء على ما جاء في رسالتها المعلنة وأهدافها الجامعات الع ارقية أم كذلك عدم للجميع. الجامعة كليات بين تقييم وجود والكليات صعيد على سوى لها المناظرة على مستوى الجامعات العربية لمعرفة أين تقف الكلية عن مستوى الكليات الع ارقية ومستوى الكليات المناظرة العربية. وكذلك ضعف اتفاقيات التعاون العلمية والبحثية بين كليات الجامعة والكليات المناظرة لها عربيا ودوليا. كما تضمنت بعض التوصيات المقترحة والتي تمثل آليات التحسين لجوانب الضعف في أداء الجامعة وأهمها: توجيه إدا ارت الكليات بضرورة إعادة النظر في رؤيتها ورسالتها وعرضها على المنتسبين من خالل دعوة مفتوحة لجميع منتسبي الكلية إلبداء أ ارئهم فيها, هذا يساهم في غرس االنتماء للكلية واشعار الجميع بتطوير أداء الكلية كل حسب موقعه في الكلية. واعداد خطة لتدريب الموظفين لتنمية مها ارتهم بصورة مستمرة وبما يتماشى مع تخصصاتهم بهدف تطوير وتحسين أدائهم. والعمل على عقد االتفاقيات الثنائية بما يعزز من إدامة العالقات مع الكليات المناظرة عربيا وعالميا. ومن ثم العمل على تقييم عمل الكلية وفق النظائر سواء الكليات المناظرة في الجامعات الع ارقية أو العربية على أن تكون تلك الكليات متميزة في 10 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

233 أداءها. الكلمات المفتاحية - التقييم الذاتي ضمان الجودة االعتماد المعايير المرجعية معايير اتحاد الجامعات العربية التحسين المستمر تجربة جامعة االنبار. مقدمة ت عد عملية التقييم الذاتي) Assessment ( Self احد العمليات األساسية التي ال مناص عنها في عملية ضمان جودة الجامعات وتحسينها وخطوة أساسية للحصول على االعتماد بنوعيه المؤسسي والب ارمجي ألنشطة وب ارمج المؤسسة التعليمية. فالتقييم الذاتي يعرف بأنه مجموعة اإلج ارءات التي يقوم بها فريق من المعنيين بهدف تحديد نقاط القوة والضعف في أداء المؤسسة التعليمية في ضوء معايير محددة بغرض تحسين أدائها)سناء وأياد 111 (. فالتقييم يعني إصدار الحكم على المؤسسة الجامعية أو البرنامج الذي نقوم بتقييمه وذلك في ضوء الصفات والشروط التي يجب أن يكون عليها وهي ما يطلق عليها المعايير)قاسم 11(. وكذلك تتضمن عملية التقييم تحديد مستوى امتالك تلك المعايير ومعرفة أسباب انخفاض أو ارتفاع تلك المستويات الن معرفة وتحديد أسباب ذلك تعني التشخيص فعالج األسباب الذي يعني التحسين والتطوير)ناجي 11 : (. مفهوم التقييم الذاتي فالتقييم الذاتي للمؤسسة التعليمية يتضمن مجموعة الخطوات اإلج ارئية التي تقوم بها المؤسسة وذلك من خالل جمع البيان أو المعلومات عن األداء المؤسسي في الوضع الحالي ومقارنته بمعايير الجودة واالعتماد)اللجنة القومية لضمان جودة التعليم العالي 11 (.ومن ثم تعتبر د ارسة التقييم الذاتي للمؤسسة التعليمية مدخال لتحسين األداء المؤسسي واعداد خطط التحسين الالزمة وكذلك تعتبر من ناحية أخرى احد أهم مكونات ملف االعتماد الذي تتقدم به المؤسسة إلى الجهة المانحة لالعتماد حيث يقدم فكرة واضحة وشاملة عن واقع المؤسسة التعليمية الذي يعتمد عليه فريق الم ارجعة الخارجية للمؤسسة أثناء الزيارة الميدانية لها)و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي 111 (. يعتبر التقييم الذاتي العملية التي يتم من خاللها إخضاع أداء المؤسسة للحكم والتقدير بصورتيه الكمية والنوعية وذلك انطالقا من المعنى الذي اعتمده المقوم في فهم األداء وفي ضوء هذه األهداف ومن خالل استخدام بعض المقاييس المرجعية التي تساعد على فهم واد ارك العالقة بين مختلف الجوانب الخاضعة للتقييم بهدف اتخاذ ق ارر مناسب لالرتقاء بمستوى األداء للنهوض في رسالة المؤسسة بفاعلية وكفاءة )مجلس ضمان الجودة واالعتماد للجامعات العربية 11 (. في ضوء ما سبق فان التقييم الذاتي يمثل أداة مؤسسية لضمان وتحسين جودة عملية التعليم فيها ويهدف إلى التعرف على درجة التوافق بين الممارسات السائدة في المؤسسة التعليمية وبين المعايير في مجاالتها المختلفة للوصول إلى معايير ضمان الجودة واالعتماد. وتحرص الجامعات الع ارقية على تطوير أداءها من منطلق تحقيق معايير ضمان الجودة في نظامها التعليمي وذلك ألسباب عدة منها:التوسع الكمي الهائل في عدد الجامعات والمعاهد التقنية وزيادة الطلب االجتماعي على التعليم الجامعي والتقدم الكبير في ب ارمج التعليم المختلفة وحاجة سوق العمل المحلي والدولي إلى خريج ذو جودة عالية تتفق مع المعايير العالمية ويستطيع المنافسة في بيئة العمل )سناء وأياد 111 :11(. وهذا يعني أن الجامعات الع ارقية تحتاج وبصفة مستمرة ودورية لم ارجعة وتقييم الهياكل واألطر التعليمية والسلوكيات 10 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

234 والمخرجات وتشخيص واقعها للوقوف على الجديد في العالم المتقدم لرسم شكل جامعة الغد. 0.0 :أهداف التقييم الذاتي تهدف المؤسسة التعليمية من ج ارء عملية التقييم الذاتي ألدائها إلى تحقيق جملة من األهداف لها فائدة كبيرة لجميع منتسبيها )طلبة أعضاء هيئة تدريس موظفين إدارة( ومنها اآلتي )مسلم 11 (: 1.تحقيق درجة التوافق بين الممارسات الفعلية للجامعة وبين معايير ضمان الجودة المحددة لمجاالت عمل الجامعة..تعزيز االلت ازم بالمعايير القياسية في كليات الجامعة وم اركزها وأقسامها. 3.تأسيس بيئة جامعية تساند بفاعلية متطلبات تنفيذ نظام ضمان الجودة. 4.تزويد الطلبة والهيئات األكاديمية والوظيفية بالمها ارت والخب ارت الضرورية للعمل في المجتمعات سريعة التغيير..صياغة خطط وتنفيذ خطة التحسين المتدرج الهادفة إلى تحقيق االستجابة الكاملة لمتطلبات االعتماد ومنح الشهادة )الهيئة الوطنية للتقويم واالعتماد األكاديمي 11 (..ترسيخ ثقافة العدالة والتعاون وأداء الواجب في المجتمع الجامعي) قاسم واسماعيل 11 (..0 :مشكلة الد ارسة سعت جامعة االنبار إلى إج ارء التقييم الذاتي الشامل ألدائها بما يتماشى مع رسالتها وأهدافها المعلنة وقد استرشدت في ذلك بالمعايير التي وضعها اتحاد الجامعات العربية لسنة. 11 وتجسدت مشكلة الد ارسة في اإلجابة على السؤالين التاليين هما: السؤال األول : ما هي معايير التقييم الذاتي التي تم تطويرها في جامعة االنبار واستخدمت في عملية تقييم أداءها السؤال الثاني: ما هي نتائج عملية التقييم الذاتي لجامعة االنبار وفق المعايير المرجعية المحددة لها 1.0 :منهج الد ارسة انطالقا من طبيعة الد ارسة والمعلومات الم ارد الحصول عليها للوقوف على الواقع الفعلي لجامعة االنبار لحصر نقاط القوة والضعف بها فقد استخدم في هذه الد ارسة المنهج الوصفي التحليلي الذي يعتمد على د ارسة الظاهرة كما توجد في الواقع ويهتم بوصفها وصفا دقيقا ويعبر عنها تعبي ار كيفيا وكميا. فالتعبير الكيفي يصف لنا الظاهرة ويوضح خصائصها أما التعبير الكمي فيعطينا وصفا رقميا يوضح مقدار هذه الظاهرة ودرجات ارتباطها مع غيرها من الظواهر األخرى قيد الد ارسة. وكذلك التحليل والربط والتفسير للوصول إلى نتائج يبنى عليها تطوير دليل لمعايير التقييم الذاتي الذي يتضمن مؤش ارت أداء محددة تتالءم مع بيئة جامعة االنبار) ذوقان وآخرون (. 111: 1.0 :خطوات التقييم الذاتي مرت د ارسة التقييم الذاتي للجامعة بستت خطوات أساسية يمكن النظر إليها على النحو التالي) مجلس ضمان الجودة واالعتماد 111 (: 1. تشكيل فريق لقيادة التقييم الذاتي للجامعة تنبثق منه فرق فرعية على مستوى كليات الجامعة التسعة عشر كلية. 10 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

235 . إعداد دليل تفصيلي لمعايير ضمان الجودة لجامعة االنبار باالعتماد على معايير اتحاد الجامعات العربية تضمن نماذج تفصيلية لجمع البيانات من خالل مؤش ارت قياس محددة وواضحة تتناسب مع بيئة عمل جامعة االنبار. 3.تدريب فرق العمل التي تم تشكيلها في كليات الجامعة على كيفية القيام بعملية التقييم الذاتي لكليات الجامعة. 4.االتفاق على نوعية البيانات المطلوبة وأساليب الحصول عليها.. تحليل البيانات التي تم تجميعها وفق النماذج المحددة لها..كتابة التقرير النهائي لد ارسة التقييم الذاتي على مستوى الجامعة. الدليل.0 :الدوات المستخدمة في الدليل تركز عملية التقييم على م ارجعة المحاور األساسية للجامعة ومعاييرها التي تك ون مجتمعة التقييم النهائي لضمان جودة الجامعة وب ارمجها. تم تقييم محاور ضمان الجودة بنظام النقاط حيث يتم تخصيص) 411 ( نقطة لمحاور ضمان الجودة األحد عشر على أن ال يقل مجموع نقاط المحور الواحد عن االعتماد إضافة إلى) %1 ( )%( فأكثر من مجموع النقاط لمجموع محاور ضمان الجودة. اآلتي)مجلس ضمان الجودة واالعتماد لجامعة االنبار 111 (: المحور األول: رؤية ورسالة وأهداف المؤسسة )11 نقطة(. المحور الثاني: القيادة والتنظيم اإلداري )41 نقطة(. الثالث: المحور الموارد) 41 نقطة( د.الموارد المالية أ:.الموارد نقطة( المادية) 1 نقطة( ب.الموارد من النقاط المخصصة لكل محور للحصول على البشرية) ويكون التخصيص للمحاور وفق نقطة( ج.الموارد )4 التقنية ) نقطة(. المحور ال اربع : هيئة التدريس )31 نقطة(. المحور الخامس:شؤون الطلبة )41 نقطة(. المحور السادس : الخدمات الطالبية المحور السابع:الب ارمج والمناهج )6 نقطة(. الد ارسية) 34 )1 نقطة( ج.الكتاب الجامعي )1 نقطة (. المحور الثامن : البحث العلمي )34 نقطة(. المحور التاسع : خدمة المجتمع )144 نقطة(. المحور العاشر: التقييم )11 نقطة(. نقطة( المحور الحادي عشر : األخالقيات الجامعية ) نقطة(. أ:.الب ارمج األكاديمية) 1 نقطة( ب.ط ارئق التدريس ومصادر التعلم أن عملية تدقيق محاور ضمان الجودة في المؤسسة التعليمية تخلص إلى احد النتائج اآلتية)مركز ضمان واعتماد مؤسسات التعليم العالي 11 (: 0.موجود:ممارسة مثالية ومستمرة في كل الوحدات التنظيمية للجامعة وتأخذ )%111( من عدد النقاط المخصصة لكل بند من بنود المحور.. موجود جزئي: ممارسة جيدة ولكن المؤش ارت واألدلة تشير إلى أنها ال تتم بصورة مستمرة وال توجد عمليات توثيق دورية ومنتظمة وبالتالي تأخذ) %1 ( من عدد النقاط المخصصة لكل بند من بنود المحور. 1. غير موجود:ممارسة غير جيدة وفي حالة وجودها فأنها تتم بصورة غير منتظمة ونادرة وان اغلب الممارسات ال يمكن تقييمها وتأخذ )%1( من عدد النقاط المخصصة لكل بند من بنود المحور. 10 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

236 .0 :أسس عمل فريق التقييم الذاتي اعتمد فريق عمل التقييم الذاتي للجامعة على عدد من الثوابت التي اتصف من خاللها الفريق بالموضوعية والحيادية وهي)مجلس ضمان الجودة واالعتماد 111 ( : 1.توفر المرجعيات واألدلة الوثائقية لكل بند من البنود المائة والستون المكونة للمحاور وهي مرفقة مع تقارير التقييم الذاتي للجامعة..درجة الممارسات الفعلية لكل مهمة من مهام الكليات وأقسامها العلمية ووحداتها اإلدارية والتي تنفذ من قبل منتسبي كليات الجامعة) إدارة جامعة أعضاء هيئة تدريس موظفون, طلبة(. 3.المشاهدات الميدانية لفريق عمل التقييم الذاتي للجامعة والتي امتدت من 111/4/ حتى 111/4/ وشملت جميع م ارفق كليات الجامعة ومواردها المادية والبشرية والتقنية والمالية..0 :منهجية كتابة تقرير التقييم الذاتي أن منهجية كتابة التقرير عن تقييم أداء كليات الجامعة يمكن تحديده وفق الجوانب التالية)مجلس ضمان الجودة واالعتماد 111 ( : 1.تقديم نبذة تعريفية عن الكلية قيد التقييم..قياس مدى استيفاء الكلية لمعايير الجودة وفق رؤية فريق التقييم في الكلية ومقارنتها مع رؤية فريق التقييم المركزي في الجامعة. 3.تشخيص جوانب التميز والضعف في أداء كل كلية من كليات الجامعة وان كل ما لم يرد ذكره في التقرير فهو يعتبر جوانب قوة في أداء الكلية. 4.اقت ارح اآلليات التي من شانها تحسين أداء الكلية في المستقبل, وكذلك االستفادة منها عند تك ارر التجربة ثانية والتي من المقترح أن تكون بعد ستة أشهر أي في /1/ النتائج والتوصيات 0. :نتائج عملية التقييم الذاتي السؤال الول : ما هي معايير التقييم الذاتي التي تم تطويرها في جامعة االنبار واستخدمت في عملية تقييم أداءها تم تطوير عدد من المعايير التي تضمنتها المحاور األحد عشر التي تم توضيحها في الفقرة السابقة.وتم تجميعها في دليل سمي نموذج التقييم الذاتي لجامعة االنبار وكانت ضمن معايير الجامعات الع ارقية لسنة 111 المعدة على وفق معايير اتحاد الجامعات العربية لسنة 11. وفيما يلي توضيح للمعيار األول ضمن المحور األول لمعايير ضمان الجودة كمثل توضيحي لبقية معايير التقييم الذاتي للجامعة: المحور الول: رؤية ورسالة وأهداف المؤسسة )01 نقطة( ينبغي على المؤسسة أن تمتلك رسالة واضحة ومعلنة تعكس رؤيتها التعليمية كما ينبغي عليها ترجمة هذه الرسالة إلى أهداف واضحة قابلة للتحقيق والقياس. ويجب على المؤسسة أن تعد خطة إست ارتيجية تستطيع من خاللها تحقيق هذه األهداف ووضع 10 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

237 آليات عمل مناسبة لتقييم( قياس( مدى تحقيق هذه األهداف والعمل الدائم على الرفع من فاعلية المؤسسة في تقديم خدماتها التعليمية والبحثية والمجتمعية والتحسين المستمر لكافة أنشطتها وعملياتها المختلفة إضافة للم ارجعة المستمرة للرسالة واألهداف. أما الممارسات الجيدة التي يجب على المؤسسة أن تتخذها في هذا الخصوص فتتمثل في األتي: المحور األول: رؤية ورسالة وأهداف المؤسسة )01 نقطة( ت البند النتيجة موجود م. جزئي غ. موجود مدى وجود رؤية ورسالة للمؤسسة واضحة وموثقة ومعلنة للجميع مدى قيام المؤسسة بالتخطيط االستراتيجي لتحليل وضعها الحالي من خالل تحديد القوة والضعف في مواردها واستكشاف الفرص والتهديدات المحيطة بها مدى قيام المؤسسة باستخدام نتائج التخطيط االستراتيجي لتحديد أهداف محددة مدى وجود آليات محددة وموثقة لقياس درجة تحقق أهداف المؤسسة مدى اشتراك منتسبي المؤسسة في إعداد الخطة اإلستراتيجية والبرامج السنوية لألنشطة المختلفة للمؤسسة هل يتم مراجعة رسالة المؤسسة وأهدافها بصورة مستمرة من اجل التحسين المستمر هل توضح رسالة المؤسسة طبيعة العالقة بينها وبين المؤسسات المناظرة لها المحلية والعالمية هل تستند قرارات المؤسسة على رسالتها وأهدافها المعلنة هل تساهم خطط المؤسسة في تحقيق أهدافها وإشباع حاجات العاملين فيها هل تمثل مراجعة الخطط وتحسينها باستمرار استجابة للمتغيرات البيئية المختلفة مجموع نقاط نتائج بنود المحور األول %57 النسبة المئوية مالحظة: الدلة والنماذج المطلوب توفرها: 1.رؤية ورسالة المؤسسة.الخطة اإلست ارتيجية للمؤسسة 3.نماذج من الق ار ارت 4.نماذج من اجتماعات التحسين.. :مدى استيفاء كليات الجامعة لمعايير الجودة السؤال الثاني: ما هي نتائج عملية التقييم الذاتي لجامعة االنبار وفق المعايير المرجعية المحددة لها بعد تدقيق أداء كليات الجامعة التسعة عشر وفق محاور ضمان الجودة األحد عشر التي سبق اإلشارة إليها في أعاله لمعرفة عما حققته في الجودة من وجهة نظر فرق التقييم الذاتي في الكليات وكذلك من وجهة نظر فريق التقييم المركزي للجامعة كانت نتائج عملية التقييم والتي يمكن تلخيصها كما يأتي : أوال: التميز في أداء الجامعة لقد تميزت كل كلية من كليات الجامعة بخاصية مميزة أو أكثر تدل جميعها على دور إدارة الجامعة في بناء الب نى المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

238 التحتية وتطوير ما هو قائم منها, وغرس روح اإلبداع والتفوق لدى إدا ارت الكليات بما جعلها تتميز في اآلتي: 1. وجود خطة إست ارتيجية شاملة لدى جميع كليات الجامعة مما يجعل هذه الكليات تحشد كل مواردها نحو تحقيق أهدافها األكاديمية واإلدارية في المستقبل.. أرشفة ملفات جميع المنتسبين في بعض الكليات من أساتذة وموظفين وطلبة الكترونيا. 3. وجود م ارفق من األبنية بمواصفات معايير الجودة من مكاتب أعضاء هيئة تدريس وموظفين وقاعات د ارسية بما يساهم في توفير بيئة عمل مناسبة للتميز, فضال عن تزويدها باألثاث واألجهزة الكافية والمناسبة لالستخدام. 4. وجود مختب ارت علمية ذات مواصفات جيدة من حيث األجهزة والمعدات والمواد المختبرية األخرى التي تساهم بشكل كفء في تطبيق التجارب المختبرية سواء للباحثين أم للطلبة.. وجود دليل إج ارءات عمل إدارية في بعض الكليات يكسبها قوة في تحديد صالحيات ومسؤوليات جميع إدارتها. ثانيا: الضعف في أداء الكليات أظهرت نتائج عملية التقييم الذاتي ألداء كليات الجامعة بان بعضها يفتقر إلى اآلتي : 1. عدم م ارجعة رؤية ورسالة كليات الجامعة بشكل مستمر استجابة للتغي ارت الحاصلة في البيئة المحيطة.. عدم إش ارك جميع منتسبي الكلية عند إعداد الخطة اإلست ارتيجية لها, مما افقد لجان إعداد الخطط اإلست ارتيجية في تلك الكليات االستفادة من أ ارء اآلخرين في تطويرها بما يتناسب مع أهداف الكلية. 3. عدم وجود خطط للب ارمج التدريبية سواء ألعضاء هيئة التدريس أو موظفي الكليات ينبثق من حاجتها الفعلية بناء على ما جاء في رسالتها وأهدافها المعلنة للجميع. 4. ضعف اتفاقيات التعاون العلمية والبحثية بين كليات الجامعة والكليات المناظرة لها عربيا ودوليا بما تساهم من تطوير المستوى العلمي والبحثي لجميع منتسبي الكلية واالستفادة مما وصلت إليه الكليات األخرى في هذا الجانب فضال عن متابعة التطو ارت التي تحدث في البيئة الخارجية.. تفتقر مكتبات الكليات كافة إلى المصادر والدوريات سواء في الكم أو النوع أو في الحداثة, وعدم وجود اتفاقيات بين كليات الجامعة والمؤسسات البحثية لتطوير المكتبة.. عدم تضمين مي ازنية الجامعة أو التخصيصات الممنوحة للكليات إلى البحث العلمي بشكل مستقل يتم على ضوئه التخطيط لتطويره ومتابعة تحسينه في المستقبل.. عدم االستفادة من عملية التقييم السنوية ألداء منتسبي معظم كليات الجامعة سواء أعضاء هيئة تدريس أم موظفين حيث لم يتم مناقشتهم في جوانب الضعف أو القوة في أدائهم بهدف تصحيح الضعيف وتعزيز جوانب القوة بل تحفظ استما ارت التقييم في الملفات ولم يبلغ اآلخرين عن مستوى أدائهم.. وجود فائض في أعداد أعضاء هيئة التدريس في بعض التخصصات وخاصة اإلنسانية منها في بعض الكليات وفق معايير الجودة) طالب إلى تدريسي والموجود هو: 1/6 ( علما أن هناك حاجة إليهم في كليات أخرى. 6. ال توجد عملية تقييم حقيقية بين كليات الجامعة والكليات المناظرة لها سوى على صعيد الجامعات الع ارقية أم على مستوى الجامعات العربية لمعرفة أين تقف الكلية عن مستوى الكليات المناظرة. 1. :آليات التحسين والتطوير المقترحة)التوصيات(: يمكن تركيز آليات تحسين وتطوير العمل في كليات الجامعة بناء على ما جاء في نقاط ضعف أداءها كما يأتي: المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

239 توجيه إدا ارت الكليات بضرورة إعادة النظر في رؤيتها ورسالتها وعرضها على المنتسبين من خالل دعوة مفتوحة لجميع منتسبي الكلية إلبداء أ ارئهم فيها, هذا يساهم في غرس االنتماء للكلية واشعار الجميع بتطوير أداء الكلية كل حسب موقعه في الكلية..القيام بوصف وتوصيف جميع الوظائف التي يتضمنها الهيكل التنظيمي للكلية لوضع الموظف المناسب في الوظيفة المناسبة وهذا يساهم من االستفادة من الكفاءات الموجودة في الكلية سواء الموظفين أم الفنيين الذين يمارسون أعمال ال تمت بصلة إلى اختصاصهم فضال عن زيادة دافعيتهم للتحسين وفتح فرص جديدة إلبداعهم في مجال عملهم كذلك قطع الطريق أمام الجميع في المستقبل عند فتح باب التعيين أو االنتقال من والى الكلية وعلى ضوئها يتطلب إعادة تنسيب م ن يمارس نشاط غير تخصصه سواء كان من الموظفين أم غيرهم من منتسبي الكلية. 3.لغرض اتمام عملية توصيف الوظائف في أعاله البد من إعداد دليل اإلج ارءات اإلدارية لجميع المهام التي ت ازولها الجامعة وتعميم ذلك إلى الكليات ويشمل دليل اإلج ارءات اآلتي:وصف النشاط المطلوب انجازه شروط االنجاز)مستمسكات االنجاز( خطوات عملية انجاز النشاط ويستحسن أن يمثل ذلك مخطط توضيحي يساهم هذا الدليل على تقليل األخطاء في انجاز المهام وتحديد صالحيات كل إداري والمهام المطلوب منه انجازها فضال عن تقليل الوقت المستغرق في انجاز المعامالت اإلدارية. 4.إعداد خطة لتدريب الموظفين لتنمية مها ارتهم بصورة مستمرة وبما يتماشى مع تخصصاتهم وليس بمجرد لإليفاء بمتطلبات العالوة والترفيع والذي ال يفيد الموظف في تطوير وتحسين أدائه..العمل على وضع خطة الحتياجات أعضاء هيئة التدريس تعتمد على رؤية ورسالة الكلية فضال عن وضع معايير الستقطاب واختيار أعضاء هيئة التدريس للتعيين في الكلية من الكفاءات التي من الممكن أن تساهم في تطوير العملية التعليمية أو اإلدارية في الكلية. العمل على مناقشة نتائج التقييم مع جميع أعضاء هيئة التدريس بهدف تحسين أدائهم ووضع ب ارمج لتنمية مها ارتهم بناء على نتائج عملية التقييم لكي نضمن أن الذين في العتبا ارت عشوائية عند التخطيط للب ارمج التطويرية الذي ال يخدم أهداف األط ارف كافة. الب ارمج التدريبية هم م ن بحاجه إليها وليس وضع نظام للمكافآت التشجيعية ألعضاء هيئة التدريس المبدعين في مجال التدريس والبحث العلمي بما يتوافق مع رؤية الكلية ورسالتها وكذلك وضع نظاما لمعاقبة المقصرين منهم عن أداء الت ازماتهم التدريسية والبحثية واإلدارية على حد سواء وقد تشمل العقوبة إذا تطلب األمر إلى النقل خارج الجامعة حتى ال يكون عائق أمام تطوير الكلية أو المساهمة في انح ارف اآلخرين وان نجعل الكلية مجاال لمن هم لديهم الرغبة للبناء والتحسين. العمل على غرس ثقافة قياس رضا الجميع سواء أعضاء هيئة تدريس أم موظفين أم طلبة من خالل تصميم استما ارت استبيان يتم توزيعها عليهم ومن ثم تحليل نتائجها للوقوف على درجة رضاهم عن أنشطة الكلية لتصحيح ما يمكن تصحيحه من السلوكيات اإلدارية أو انجاز المهام المكلفين بها الن أحيانا االنغماس في العمل اإلداري ال يجعل القائد اإلداري أن يتنبه إلى هفواته في العمل أو الشعور ب م ن ه م معه في العمل وبالتالي البد من تغذيه عكسية لتقييم ذاته بذاته من اجل المصلحة العامة. جعل الخطط والتصاميم لمشاريع األعمار تنسجم مع احتياجات الكليات من المباني والم ارفق التي أثبتت عملية التدقيق الداخلي والخارجي بأنها بحاجة إلى ب نى تحتية سواء ما يتعلق بمكاتب أعضاء هينة التدريس أم القاعات الد ارسية أم الم ارفق الخدمية األخرى الداعمة للعملية التعليمية على أن تكون وفق معايير الجودة والمرسلة إلى قسم 1 10 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

240 األعمار والمشاريع. 11. عقد االتفاقيات الثنائية أو الجماعية بما يعزز من إدامة العالقات مع الكليات المناظرة عربيا وعالميا وخاصة مع الكليات التي سبق للجامعة أن وقعت معها اتفاقيات تعاون بمختلف المجاالت المعرفية المتنوعة. 11. العمل على مد جسور التعاون مع المجتمع المحيط بالجامعة بكل ش ارئحه ومؤسساته وان نجعل الجامعة لها الدور الكبير في تطوير وتحسين الخدمات التي يحتاج إليها المواطنين من خالل خدمة مؤسساته الصناعية أو الخدمية سواء القطاع العام أم الخاص وخاصة أن الجامعة تمتلك كل التخصصات التي تحتاجها مؤسسات المجتمع ويجب أن تكون تلك المساهمة محددة ومخطط لها من قبل جميع كليات الجامعة كل حسب اختصاصه من خالل خطة معتمدة لخدمة المجتمع, فضال عن تأسيس وحدة تنظيمية تهتم بتعزيز العالقات مع مؤسسات المجتمع باسم " وحدة خدمة المجتمع " وخاصة عملية فتح هذه الوحدة التنظيمية من صالحية مجلس الجامعة. 1. العمل على تقييم أداء الكلية وفق النظائر سواء الكليات المناظرة في الجامعات الع ارقية أو الجامعات العربية ويكون ذلك من خالل تشكيل وفد من الطرفين لتقييم الكلية التي تم اختيارها ككلية مرجعية على أن تكون هذه الكلية متميزة في أداءها. المصادر 1. اللجنة القومية لضمان جودة التعليم واالعتماد دليل االعتماد وضمان الجودة في التعليم العالي في مصر القاهرة مصر 11.. الهيئة الوطنية للتقويم واالعتماد األكاديمي مقترحات حول عملية التقويم الذاتي األولي مجلس التعليم العالي المملكة العربية السعودية الرياض و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي دليل المقاييس النوعية والمؤش ارت الكمية لضمان الجودة واالعتماد للجامعات الع ارقية بغداد الع ارق مجلس ضمان الجودة واالعتماد للجامعات العربية دليل التقويم الذاتي والخارجي واالعتماد العام للجامعات العربية أعضاء االتحاد اتحاد الجامعات العربية الطبعة الثانية عمان 11.. مجلس ضمان الجودة واالعتماد للجامعات العربية دليل ضمان الجودة واالعتماد للجامعات العربية أعضاء االتحاد اتحاد الجامعات العربية عمان 11.. مجلس ضمان الجودة واالعتماد تقرير التقييم الذاتي لجامعة االنبار جامعة االنبار االنبار الع ارق مركز ضمان جودة واعتماد مؤسسات التعليم العالي دليل ضمان الجودة واالعتماد ط اربلس ليبيا 11.. مسلم عالوي شبلي تصميم نموذج التقييم الذاتي للمؤسسة الجامعية الع ارقية بالتركيز على جامعة البصرة بحث مقدم إلى المؤتمر الثالث لضمان الجودة واالعتماد األكاديمي جامعة الكوفة النجف الع ارق ناجي رجب سكر التقويم متعدد األبعاد باعتباره مدخال لتحقيق الجودة الشاملة في التعليم العالي مجلة الجودة في التعليم العالي المجلد األول العدد الثاني 11 ص ص: سناء إب ارهيم ابودقة وأياد علي الدجني التقييم الذاتي المؤسسي والتخطيط االست ارتيجي ودرهما في ضمان الجودة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

241 في الجامعات الفلسطينية- الجامعة اإلسالمية بغزة كد ارسة حالة بحث مقدم إلى المؤتمر العربي الدولي األول لضمان جودة التعليم العالي جامعة الزرقاء األهلية عمان األردن عبدالرحمن اب ارهيم مصطفى تجربة التقويم المؤسسي وتطبيق التقويم الذاتي بجامعة السودان للعلوم والتكنولوجيا المجلة العربية لضمان جودة التعليم الجامعي المجلد الخامس العدد ص ص: قاسم نايف علوان واسماعيل علي حسين تقويم جودة مها ارت التدريس الجامعي لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة سرت المؤتمر العربي الدولي الثاني لضمان جودة التعليم العالي جامعة الخليج العربي البحرين قاسم نايف علوان إدارة الجودة في صناعات الخدمة:المفهوم العمليات التطبيقات دار الشروق للنشر عمان 11 األردن. 14. ذوقان عبيدات وآخرون البحث العلمي: مفهومه وأدواته وأساليبه دار الفكر للنشر والتوزيع عمان المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

242 معايير تقويم جودة مواقع الجامعات على شبكة المعلومات العالمية عبدالهادي الشويرف الجامعة األسمرية زليتن ليبيا المستخلص - تزداد أهمية شبكة المعلومات العالمية )Internet( يوما بعد يوم ويزداد عدد المشتركين بصفة مستتمر تتت وصل إلت مييتين المستتيدمين اتع العتالم كلد وشتقد العيتد األييتر متن اليترن الماكتع ت تو ار كبيت ار وستريعا للموا ت ا لكترو يتة التتع تعترم مليتا ارت الصتفتات بميتلتع مواكتيعقا وميتلتع اليتدمات التتع تيتدمقا ستوا كا تت موا ت شيصتية أو فياايتة أو تعليمية... أو غيرها. وك تيجتتة بيعيتتة لزيتتاد عتتدد الموا تت علتت شتتبكة المعلومتتات العالميتتة ازد اصهتمتتام بد ارستتتقا وتصتترها وتيويمقتتا لمعراتتة متتد جاتقا اع أدا المقام التع أ شئت من أجلقا. إن استتيدام التاستول والميك تتة التديفتة ويتتدماتقا الميتلفتة ي عتد ييتتا ار استت ارتيجيا اتتع يدمتة العمليتة التعليميتتة والبتفيتة وتعزيتتز الب يتتة التتتيتتة لم ومتتة التعلتتيم العتتالع وبتت ارمل الد ارستتات العليتتا وتعزيتتز التواصتتل بتتين الجامعتتات بعكتتقا متت بعتتم متتن جقتتة وبي قا وبين المؤسسات العلمية والبتفية اع العالم من جقة أير. وي عد اتياذ الجامعات موا لقا عل شبكة المعلومتات العالميتة هتو الي تو األساستية الميئمتة ليستتجابة لقتذا الت تو ارت ولتم يكن إ شا موا الجامعات عل الشبكة تدفا مفاجئا اليد تدر ج استيدام شبكة المعلومات العالمية اع الجامعتات متن البستا ة إل اليدمات التع تعد أكفر تعييدا. والموا ا لكترو ية للجامعات عل شبكة المعلومات العالمية تتباين اع درجة جودتقا والت ازمقا بالمت لبات الواجل تواارها. وبستتتبل لتتتة الد ارستتتات التتتتع تعتتتالل إعتتتداد وتيتتتويم موا تتت الجامعتتتات علتتت شتتتبكة المعلومتتتات العالميتتتة والد ارستتتات التتتتع تتتتتدد يصائصتقا متن تيتل المتتتو والب يتة والتصتميم والشتكل وا يت ارج بتات متن الكترورر التعترع علت مفقتوم موا ت الجامعتات علت شتبكة المعلومتات العالميتة وأ واعقتا وأهميتقتا ومت لبتات إ شتائقا والتعترع علت ال ترق المتبعتة لتيتويم الموا ت بوجتد عتام وموا الجامعات بوجد ياص وتتديتد المعتايير الصتالتة لتيتويم موا ت الجامعتات علت شتبكة المعلومتات العالميتة تيتل يوجتد ايتيع بين تيويم موا الجامعات وأر موا أير. تيتل تاولتت هتذا الد ارستة وكت ائمتة م ارجعتة وصتفية تكتم مجموعتة متن الع اصتر المفتترم توارهتا اتع موا ت الجامعتات والتع من ييلقا يمكن تيويم جود هذا الموا المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

243 الكلمات المفتاتية - الجامعات المعايير الجود الموا ا لكترو ية التيويم. مشكلة البحث تكمن مشكلة البتل اع عدم وجود معايير فابتة ومتدد مسبيا تست د إليقا الجامعات الليبية ع د إعداد موا لقا عل شبكة المعلومات العالمية بتيل تتيق أهداع الجامعات وتلبع اتتياجات المستفيدين المستقداين وبياصة ال يل. كذلك لة الد ارسات التع تعالل تيويم موا الجامعات عل شبكة المعلومات العالمية وأيكا الد ارسات التع تتدد يصائصقا من تيل: المتتو والب ية والتصميم والشكل وا ي ارج. تساؤالت البحث يتاول هذا البتل ا جابة عل التساؤصت التالية : 1( ما مفقوم وأ واع موا الجامعات عل شبكة المعلومات العالمية 3( ما أهمية تيويم موا الجامعات عل شبكة المعلومات العالمية و رق تيويم الموا ( ما المعايير التع يمكن اصعتماد عليقا اع تيويم جود موا الجامعات أهمية البحث تتليص أهمية هذا البتل اع ال يا التالية : أ د يلي الكو عل موكوع لم يلق اهتمام الباتفين باليدر الموازر ألهميتد. يمد أيصائيع المعلومات بأدا م ارجعة يمك قم من ييلقا تيويم موا الجامعات. أهداف البحث التعرع عل أهمية تيويم الموا ا لكترو ية للجامعات. التعرع عل رق التيويم المت بعة لتيويم الموا بوجد عام وموا الجامعات بوجد ياص وتتديد المعايير الصالتة لتيويم موا الجامعات عل شبكة المعلومات العالمية تيل توجد ايتياات بين تيويم موا الجامعات وأر موا أير. اليروج بمجموعة من اليصائص المفترم تواارها اع موا الجامعات عل شبكة المعلومات العالمية من تيل المتتو والب ية والتصميم والشكل وا ي ارج من ييل إعداد ائمة م ارجعة تتتور عل الع اصر واليصائص المفترم تواارها ع د إعداد موا الجامعات. )1 )3 ) ت ع مص لح المو (Website) مفهوم مواقع الجامعات عل شبكة المعلومات بشكل عام بالعديد من التعريفات األج بية والعربية أما مص لح أو مفقوم مو الجامعة الم يتبين من ييل م ارجعة ا تاج الفكرر للموكوع وجود تعريع لموا الجامعات بوجد ياص وا ما المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

244 يوجد تعريع لفئة الموا التع ت درج تتتقا أو ت تمع إليقا وهع ائة الموا التع تيدم المعلومات (Informational ( websiteوالتع تعر ع عل أ قا: تلك الموا التع تقدع إل تزويد المستفيدين م قا بمصادر المعلومات والتيائق واليدمات مفل: موا التكومية والتع غالبا ما ي تقع امتداد اسم ال اق name) (Domain الياص بقا عل شبكة المعلومات بت الجامعات والوكاصت (edu) (gov) تيل )1( أ قا ليست مصممة لتروج اكر أو م تل بعي د ولكن تقدع إل تيديم المعلومات تول موكوع معين. و د يرج عدم وجود تعريع لموا ايتيع المتتو كما سيتكح اع أ واع موا أو الجامعات صيتيع بيعة القدع والغرم من إ شا المو والذر بدورا يفمر عن الجامعات عل شبكة المعلومات والتعريفات التالية والتع تعرع الموا بصفة عامة هع تعريفات تصع وتعر ع المو من تيل الب ية والمت لبات التي ية والبشرية اليزمة. وايما يلع عددا من تعريفات المو صستييص تعريع لموا الجامعات عل شبكة المعلومات. (website) التع وردت اع بعم اليواميس العامة والمتيصصة اع هذا المجال متاولة يعر ع المو وايا لياموس Dictionary) (Cambridge Advance Leamer's بأ د "مجموعة من صفتات المعلومات المتاتة عل شبكة المعلومات العالمية عن موكوع متدد فم شرها بواس ة الشيص فسد أو الم مة المسئولة عن المعلومات أو متتو المو وغالبا ما تتكمن هذا الموا صور ملو ة ولي ات ايديو وصوت ". أما تعريع المو اع واميس عالم المكتبات والمعلومات اقو وايا لياموس المكتبات والمعلومات المتاح عل شبكة )3( المعلومات "مجموعة من صفتات الويل اع مجال معين والمرتب ة ببعكقا البعم والمتاتة عل يادم الويل عل مدار 3 ساعة ويمكن للمستفيدين تصفتقا عن ريق برامل تصفح ومع م هذا الموا تم إ شائقا لتمفل كيان شركة أو مؤسسة أو م مة أو عمل لمجموعة من األا ارد عل شبكة المعلومات وتسم أول صفتة ييابلقا المستفيد بالصفتة األول أو الرئيسة أو المرتبة وعاد ما تشمل ع وان المو واسم الشيص أو مجموعة األشياص المسئولة عن إ شا ومتابعة المو وتاريخ آير تتديل لد". )( كما ص ييتلع التعريع السابق عن التعريع الذر دمتد الموسوعة العربية لمص لتات المكتبات والمعلومات للمو عل شبكة المعلومات بأ د "مجموعة متعلية ببعكقا البعم من مست دات وملفات و صوص و واعد بيا ات التع ييوم عل يدمتقا التاسول اليادم server) (Web وهذا المو المجاصت مرتب ة ارتبا ا تشعبيا (hyper linked) د ييدم مجاص موكوعيا واتدا أو عد مجاصت موكوعية وهذا ايما بي قا ومع م موا صفتة رئيسية الويل لقا (home page) ك ي ة بداية للوصول إل معلوماتقا وهع تعمل كيائمة لمتتويات المو والمؤسسات الكيمة لقا أكفر من جقاز تاسول يادم لل صوص التشعبية وكذلك د تعمل كموا يمتلكقا أشياص وهيئات أما المستيدم ايتتاج إل بر امل تصفح (Web browser) صستع ارم متتويات المو. ( ) Collins, Corbin. Trellix web : web site cite creatuin kit.- New jersey: Hall ptr,100 -p5. ( 1 ) Joan M. Reitz.- ODLIS:Online Dictionary of Library and Information Science.- URL : Access : 11/ /100. ( ) أحمد محمد الشامي سيد حسب هللا. الموسوعة العربية لمصطلحات علوم المكتبات والمعلومات والحاسببات: إنجليبي -عرببي.- القبارر : المكتببة اكاايمميبة 100. متاح على الموقع تارمخ اإلطالع:. 1007/7/ المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

245 وييت من د ارسة التعريفات أن تعريع المو (website) اع اليواميس المتيصصة اع مجال المكتبات والمعلومات لم : تكع جديدا إل ما دمتد اليواميس العامة ومن فم اإ د ب ا عل ما تيدم اإن المو عل شبكة المعلومات يتميز بما يأتع مجموعة من صفتات المعلومات التع د تتكون من مزيل من ال ص والصور والصوت. صفتة رئيسية تعمل بمفابة صفتة ع وان و ائمة متتويات للمو. ترتب هذا الصفتات ايما بي قا بواس ة رواب اائية. متاتة عل جقاز عل مد األرب والعشرين ساعة عل شبكة المعلومات. ييوم عل إ شا ومتابعة هذا الصفتات شيص أو مؤسسة. ييدم مجموعة من اليدمات والمصادر. إذا يمكن أن عر ع موا الجامعات عل أ قا: مجموعة من صفتات الويل التع تمفل جامعة يصصت يدمتقا ل يل العلم وهذا الصفتات بمفابة أدا أو وسي تاتة اليدمات والمعلومات الميئمة لل يل والباتفين من أجل يدمة األغ ارم التعليمة والبتفية. أنواع مواقع الجامعات إن موا المؤسسات التعليمية بشكل عام وموا الجامعات عل شبكة المعلومات عل وجد التتديد لقا دور أساسع مقما كا ت أهداع ومقام الجامعات التع تمفلقا إص أن هذا الدور د ي بس أو يتيلص وايا ل وع مو الجامعة عل شبكة المعلومات أو بمع أدق وايا للغرم أو القدع من إ شا مو الجامعة وعل كل ايد تبين أ د يوجد فيفة أ واع لموا الجامعات عل شبكة المعلومات وهع : الموقع اإلعالمي وهو عبار عن مجموعة من الصفتات تيدم معلومات تعرع بمو ومب ويدمات الجامعة وهذا ال وع من الموا ص يت لل متابعة مستمر كما ص يتو التردد عليد كفي ار ومن فم يمكن اعتبار هذا المو عبار عن شر إعيمية للجامعة. بوابة لخدمة المستفيدين أما هذا ال وع اإ د ييوم بيدمة المستفيدين والمجتم المتي بالجامعة من ييل إتاتة رواب لموا ومتركات وأدوات بتل وموا مرجعية عيو عل أ د د يشمل أيبار متلية وييوم با عين عن األتدال الياصة بالجامعة والمجتم. الموقع التفاعلي وهذا ال وع من الموا ص ييتصر عل تيديم المعلومات للمستفيدين وا ما يتفاعل المستفيد م األدوات واليدمات المتاتة كالتسجيل وتجديد الييد وغيرها وهذا ال وع من الموا يت لل المتابعة اليومية واريق عمل ذو مقار تي ية عالية. ومن متابعة عدد من موا الجامعات الميتلفة عل شبكة المعلومات العالمية يت ما يلع: أ د بجا ل األ واع الفيفة السابية توجد موا جامعات د تجم بين وعين من الموا كأن تكون ه اك صفتات تعريفية. وتيوم بتيديم يدمات ل يبقا المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

246 أن هذا األ واع من الموا تيتلع اع درجة شمولقا اق اك موا تعريفية تيدم معلومات شاملة عن الجامعة د تصل إل عدد من الصفتات وأير عبار عن صفتة واتد وكذلك الصفتات التع تيدم رواب لمصادر المعلومات عل شبكة المعلومات اق اك موا تيدم العديد من أشكال المصادر الم مة والمصتوبة بمستيلص ومعايير تيييمقا و موذج رسال موا أير من بل المستفيدين وأير تيدم عددا متدودا من الرواب وكذلك الموا التفاعلية التع د تيتصر يدمتقا عل يدمة التسجيل وتجديد الييد اي..1 أهمية تقويم مواقع الجامعات على شبكة المعلومات العالمية تعد موا الجامعات تول العالم إتد معالم الت ااس والتيدم العلمع لذلك ت ارعع الجامعات أهمية ب ا وتصميم موا عقا من ييل است ارتيجية واكتة المعالم واعالة عل شبكة المعلومات لزياد اصستفاد م قا. ولكن جد أتيا ا ع د متاولة البتل عن مو تد الجامعات أو الكليات أ د د يكون غير موجود بالمر وان وجد ايد فاجأ بجملة»هذا المو تتت ا شا» Construction) (Under أو أ د ص ير للمستويات والمعايير العالمية اع د البتل ت عل سبيل المفال ت عن أعكا هيئة التدريس اع إتد الجامعات جد كلمة»ص توجد بيا ات تالية«أو بالبتل عن األيبار التديفة كالمؤتم ارت والبتول والدوريات العلمية للجامعات والكليات العربية جد أ قا غير موجود وان وجدت ايد تكون عن س وات سابية. )1 )3 ) ) )5 لذا اإن الجامعات ليست بمعزل عن هذا الت ور بل أصبتت تتجد تو العصر الر مع من ييل التواجد عل شبكة المعلومات الذر أصبح كرور مقمة لميابلة اتتياجات المستفيدين ياصة اع ل عملية التعليم واصتصال بالجامعات عن بعد التع غالب ا لن يتواار للمو ع ايقا ارصة ميابلة المستفيدين وستصبح واجقة الجامعة عل شبكة المعلومات ايما بعد الفرصة الوتيد لتيديم يدمات الجامعة عل الشبكة ومن فم اإ د يجل أن تيوم موا الجامعات بمساعد المستفيدين اع الوصول إل اليدمات والمعلومات الم اسبة من ييل واجقة سقلة وواكتة وغير معيد تتي م م اتتياجات المستفيدين ويعد مو الجامعة مفلد مفل أر يدمة تيدمقا الجامعة لد دور اع تعزيز أو إكعاع مو فقا. )( لذلك توجد عد أسبال تدا المسئولين عن موا الجامعات إل التيويم ومن هذا األسبال : التأكد من أن المو يعكس أهداع المؤسسة ويع صور جيد ود يية عن يدماتقا والعاملين بقا. التأكد من جود المعلومات التع ييدمقا المو من تيل: د تقا وتدافتقا ومصدا يتقا. التأكد من مد در المستفيدين عل استيدام المو ومد مي متد صتتياجاتقم وامكا ياتقم. يساعد المسئولون عن المو عل معراة مد ال جاح والتيدم اع المو ومد تتيييد لألهداع التع أ شأ من أجلقا. يعد التيويم اع تد ذاتد جز ص يتج أز من أر عمل ي ارد لد اصستم اررية والت ور. ( ( محمد إبراهيم حسن محمد..1 نحو تقييم موضوعي لمواقع المكتبات على الشبكة العنكبوتية.- مجلة مكتبة الملك فهد الوطنية مج 1 ع 1 )يناير- يوليو 100 ). ص المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

247 طرق تقويم المواقع على شبكة المعلومات العالمية إن العمل ا مو أر جامعة ص ي تقع بمجرد شرا عل شبكة المعلومات بل أ د عمل متواصل يت لل متابعة وتيويم تت ي ل عل جودتد أو لداعد وت ويرا بما يتي م م اتتياجات المستفيدين لكمان ترددهم عليد. وتتيذ عمليات تيويم موا وم قا ما هو آلع. الويل أشكاص مت وعة وأساليل ميتلفة م قا ما هو كمع وم قا ما هو كيفع وم قا ما هو يدور ومن أهم رق تيويم الموا عل شبكة المعلومات ما يلع: 0. الب ارمج اآللية يتواار تاليا عدد من الب ارمل اآللية لتيويم الموا والصفتات عل شبكة المعلومات م قا ما ييوم بتيويم أكفر من جا ل اع المو وم قا ما تيتصر و يفتد عل جا ل بعي د ومن هذا الب ارمل أيكا ما ييوم بتتديد المشكلة وكيفية التغلل عليقا وم قا ما ييوم بتتديد أوجد اليصور دون تتديد أوجد العيج. امفي توجد ب ارمل ليياس اليدر عل الوصول إل موا التع تستيدم لقذا الغرم وهو متاح عل المو شبكة المعلومات ويعد بر امل )Bobby(. ) أتد أشقر أدوات التيويم واع جامعة بتسبرج األمريكية تم تصميم أدا ليياس المعو ات التع تتول دون الوصول إل متتو صفتات الويل وهع. (The Web Accessibility Barrier) كذلك توجد أدوات اتص لقا اليدر عل إتصا الرواب التع تتيل إل المو متل التيويم وتوكح العي ات المتدايلة التع ترب المو بالموا األير مفل أدا (Touchgraph.com) التع تعرم رسومات ج ارايك للرواب التع تؤدر إل المو وتتيل إليد كما يوكح هذا العرم العي ات المتدايلة التع ترب المو متل التيويم بالموا األير كذلك توجد أدوات تيتبر مد جود واتيان ص اللغة المصدرية الموا والصفتات مفل أدا م مة وييدم مو..(Doctor HTML) )5( (World Wide Web Consortium "WC") الذر أعدت بد صفتات المو واتصا األي ا اع دليي للب ارمل اآللية التع يزيد عددها عن مائة بر امل و د تم تيسيمقا إل ب ارمل عامة وب ارمل تيتص بمعالجة ع صر أو و يفة بعي قا اع الموا كما ييدم المو عن كل بر امل. بذ 5. ملفات التردد على الموقع هذا ال ريية يمكن اعتبارها ا عكاسا صستيدام المستفيدين للمو وان كا وا ص يتعاملون معقا بشكل مباشر ويبدأ عمل ملفات التردد عل المو ع دما ييوم المستفيد بالوصول إل المو ذلك أن برامل التصفح لد المستفيد عل التاسول يتصل بالتاسول اليادم الذر يستكيع المو وييوم اليادم بإرسال الملع الم لول إل تاسول المستفيد الذر ي قر لد كصفتة ( ) Complete List of Web Accessibility Evaluation Tools.- URL: Dated accesss 01/04/ المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

248 ويل pag) (web وع دما ييوم المستفيد بتتميل هذا الملع أو الصفتة ييوم اليادم المكيع بتسجيل ع وان التاسول والملفات التع أرسلقا إليد وو ت وتاريخ ال لل واسم الملع المرسل اع شكل ملفات صية. ويمكن تتليل هذا الملفات للتعرع عل ميمح اصستيدام ومتابعة شا المو من ييل البيا ات التع يتم تسجيلقا وتتتو ملفات التردد ال موذجية عل البيا ات التالية: من الذر يتردد عل المو وهل سبق لد استيدام المو من بل أو ص عيو عل تتديد الم ا ق الجغ اراية التع يتردد م قا المستفيدون. المسا ارت التع يسلكقا المستفيد لمعراة الصفتات التع تصفتقا والتع تتدد اتجاهات المستفيدين اع التجول دايل المو. الو ت المستغرق اع زيار كل صفتة ومد دصلتد باهتمامات المستفيدين. ما أير صفتة غادر المستفيد ع دها المو. مستو التي ية المستيدمة من بل متصفتع المو : األجقز المادية ب ارمل التشغيل أ واع واصدا ارت ب ارمل التصفح المستيدمة. 3. المسابقات تعد المشاركة اع المسابيات التع تعدها المؤسسات والموا المقتمة بت وير وت مية الموا والصفتات عل شبكة المعلومات إتد األدوات التع يمكن للمسئولين عن الموا المشاركة ايقا للتعرع عل أتدل وأهم الع اصر التع يجل أن يتتل بقا المو تيل أن المسئولين عن بعم هذا المسابيات يكعون المعايير التع من ييلقا يتم تيويم الموا المشاركة كما أن ه اك اتجاا من بل المسئولين عن بعم هذا المسابيات للتعرع عل الع اصر التع يجل أن تتوار اع تصميم ومتتو الموا غير الفائز. ) ( ويوجد مو ت عل شبكة المعلومات يسم Award) (Website وهو مو يقتم بالجوائز التع تم ح للموا اع جمي المجاصت ومن كااة دول العالم وهذا المو متاح م ذ عام 1991 ومن أهم اليدمات التع ييدمقا هذا المو ما يلع : موذج للمسئولين عن هذا المسابيات لتسجيل بيا ات ائمة بمسابيات شبكة المعلومات ويتم تصرها عن ريق وك. المسابية بالدليل الياص بالمو تيويم المسابيات المتاتة عل شبكة المعلومات. رصد أاكل مسابيات شبكة المعلومات. ائمة بالمعايير التع ي بغع م ارعاتقا اع الموا ع د الديول أو الترشيح لمسابية. يدمة )أسأل يبير ا( اع كل ما يتعلق بمسابيات الموا عل شبكة المعلومات. الع ا والجقد أو الدليل أ د يوار عل المسئولين عن الموا ويتكح من ييل هذا اليدمات التع ييدمقا هذا المو والبتل عن مسابيات شبكة المعلومات كما يوار لقم المعايير اليزم م ارعاتقا ع د التيدم لمسابية عيو عل األسئلة التع يمكن إرسالقا لليب ار اع مجال مسابيات موا شبكة المعلومات. ( ) Website Award.- URL: Dated access: 0 /04/ المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

249 يع 4. اختبا ارت قدرة المستفيدين على استخدام الموقع بايتبار اليدر عل اصستيدام (Usability Testing) هو ياس مد در مجموعة من المستفيدين عل استيدام و ائع متدد من المو وتعد هذا ال ريية من أهم رق التيويم ألن مو أر م مة أو هيئة عل شبكة المعلومات هو بوابة عبور لمصادر المعلومات واليدمات بقا وعل المو ال موذجع أن يعكس اتتياجات المستفيدين م د. وعل الرغم من أهمية وك اتتياجات واهتمامات المستفيدين اع اصعتبار غالب ا ما كان يتم تصميم وب ا الموا من ييل رؤية يب ار المعلومات أو يب ار تصميم الموا ص من ييل اتتياجات المستفيدين إل أن بدأ مصممو الموا مؤير ا يدركون تدريجي ا أهمية ايتبار اليدر ) ( عل اصستيدام وان كان هذا الوعع شمل اع أول األمر المسئولين عن الموا التجارية. وعل ذلك كان القدع المتورر من ايتبا ارت اليدر عل اصستيدام هو ايتبار المو للتعرع إل ما يصلح وما ص يصلح اع المو وال ر بعين اصعتبار إل اتتياجات وامكا يات المستفيدين اع كل مرتلة من م ارتل إ شا المو سوا كان تصميما أو ت وي ار أو إعاد تصميم.(Redesign). قوائم الم ارجعة ائمة الم ارجعة هع عبار عن ائمة وصفية تكم مجموعة من الع اصر أو الميمح المفترم تواجدها اع موا الجامعات عل شبكة المعلومات وذلك بقدع التعرع عل اصتجاهات السائد اع متتو وب ية وتصميم وشكل واي ارج الموا من أجل تدعيم الجوا ل اصيجابية والتغلل عل الجوا ل السلبية. ت يسم وائم الم ارجعة إل وعين: األول وصفع: وتيوم بتتديد الميمح المفترم تواارها اع الموا ومن فم يمكن استيدامقا اع م ارجعة ع اصر الموا للتعرع عل ما يوجد وما ص يوجد اع هذا المو. الفا ع كمع: تيوم بإع ا درجة أو وزن لكل ع صر فم يتم وك درجة لجود المو اع ال قاية. و من ه ا كا ت ائمة الم ارجعة هامة تيل أ قا تصع التد األد من المعايير الواجل تواارها ع د إعداد الموا ويمكن ت وير ائمة الم ارجعة بشكل ي اسل األ واع الميتلفة من الموا عل شبكة المعلومات العالمية. كما تعتبر ائمة الم ارجعة أدا لتيويم الموا للتأكد من استيفا المو للمعايير األساسية ع د إعدادا واليزمة صستم اررا كما إ قا تعتبر أيكا أدا هامة لمساعد مسئولع الموا لوك ي أاكل لتتسين الموا. معايير تقويم مواقع الجامعات على شبكة المعلومات العالمية بالرغم من عدم وجود اتفاق ت تت اآلن ت تول معايير مي ة لتيويم موا ا تر ت بشكل عام وموا الجامعات عل وجد اليصوص كان ه اك إجماع عل كرور التيويم إد اركا من الميتصين ألهميتد. ( ) Murray, George, Costanza, Tanio. Usability and the web an overview.-. URL : /p e.html.- Dated Access: 10/6/ المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

250 الجامعات والتع امت بوك مجموعة من بصفة عامة و تيويم موا ويوجد عدد من الد ارسات اع مجال تيويم الموا المعايير للتيويم من وجقات ر ميتلفة. عل شبكة المعلومات العالمية وتتسم هذا الجقود بأ قا اردية وه اك جقود عربية متدود ت اولت موكوع تيويم الموا تعليمية موا معي ة سوا موا المتاتة عل الشبكة بصفد عامة أو تتديد موا وأغلبقا ت اول معايير تيويم الموا عل شبكة مكتبات كما أن عددا من الد ارسات األج بية اهتمت بموكوع تيويم الموا أدبية أو موا لأل فال موا المعلومات العالمية. الجامعات التعليمية ومعايير تيويم موا بشكل عام ومعايير تيويم الموا ومن ييل د ارسة الباتل لمعايير تيويم الموا التع تكم تقا تلك الد ارسات والتع امت بوك مجموعة من المعايير للتيويم من وجقات ر ميتلفة ومتاولة اصستفاد م قا للتوصل إل معايير ياصة بقذا البتل. عل شبكة الجامعات وم ارجعة ا تاج الفكرر اع مجال تيويم وتصميم الموا وكذلك من ييل د ارسة أسس إعداد موا الجامعات عل الشبكة وك الباتل ائمة بالمعايير الميترح ت بييقا اع تيويم جود المعلومات وم ارجعة العديد من موا موا الجامعات تشتمل عل الع اصر التالية: 0. مجال التغطية وكان من كمن الع اصر التع ركز عليقا القدع من المو والموكوعية اع عرم المعلومات واتاتة المو بأكفر من لغة. 5. المسئولية لتوكيح من هم المسئولون عن إعداد متتو وتصميم المو والتعريع بقم ووك رق اصتصال بقم. 3. المحتوى الفئات التالية : و د س م إل والشمولية والتفصيل اع المعلومات. المعلومات التعريفية : لمعراة مد صلة المو بالجامعة من تيل المتتو اليدمات التع ييدمقا المو للمستفيدين.. الرواب : مد ميئمتقا ألهداع المو وماذا تكيفد للمو. التتديل : تدافة المعلومات عل المو كوجود تعليمات واكتة صستيدام أر جز من المو وأدوات اتصال وتغذية ارجعة بين دعم المستفيدين : من ييل وسائل اصتصال الميتلفة. المستيدمين والمو : مفل إمكا ية الوصول إليد عن ريق متركات البتل واستيدام واصفات البيا ات ( 4. البنية والتصميم وت يسم إل فيل ائات هع : سقولة الوصول للمو المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

251 .)DublinCore( وت بيق معيار الدبلن كور ) Metadata سقولة الوصول ليدمات ومعلومات المو : مفل زمن تتميل المو والتاجة إل برمجيات ياصة ووجود مترك بتل ياص بالمو.وعمل الرواب بشكل صتيح بتيل يتم اص تيال إل المكان الم لول بشكل صتيح. الت يم وسقولة التصفح : مفل وجود شعار الجامعة اع مكان واكح عل كل صفتة من صفتات المو ووجود يري ة م اسبة للمو ووصيت اع كل صفتة لسقولة التصع. الشكل واإلخ ارج ويشمل الفئات التالية : الواجقة : الجاذبية من تيل اصبتكار والجمال مما يجعل المستيدم سعيدا ومتتمسا لزيار المو. اليلفية : بتيل تكون ذات ألوان ااتتة ومريتة للعين ومت اسية م األلوان األير بالمو. الي و : يواص الي و المستيدمة اع صفتات المو من تيل التجم وال وع واأللوان. الوسائ المتعدد : بما يكمن ت وع أسلول العرم وعرم المعلومات بأشكال ميتلفة وميئمتقا ل وع اليدمة التع ييدمقا المو. الفبات والتوتيد : أر تجا س التصميم و توااق جمي الصفتات. الخالصة تم صياغة معايير تيويم جود موا الجامعات التع تم التوصل إليقا اع ائمة م ارجعة س مت إل يمسة معايير بعكقا س م إل ائات وتتت كل ائة مجموعة من الع اصر لمعراة مد ت بيق هذا المعيار. الجامعات والتع يجل أوص معراة مد التالع لموا ومن ييل ائمة الم ارجعة ( ملتق ) 1 يمكن التعر ع عل الوا الت ازمقا بالمعايير األساسية الواجل تواارها ع د إعدادها لكع يمك قا أن تتيق األهداع التع أ شأت من أجلقا. االقدع من ائمة الم ارجعة هو تمكين األ ارع المع ية بمو الجامعة من التأكد من استيفا المو للمعايير األساسية عداد المو ويمكن أن ت ستيدم ائمة الم ارجعة بواس ة: بل الييام بوك ال سية األول من المو وبعد اص تقا م قا. اريق إعداد المو 1( اليائمين عل تيديم الدعم الف ع للمو لليروج بي ة ت وير ذات جود عالية. 3( اليائمين بتيويم المو من يارج الجامعة. ( و د تم صياغة الع اصر التع وردت اع اليائمة ب ريية توكح توار الع صر أو عدم توارا اع المو بشكل ص ييبل وجقات ال ر الشيصية. و د صيغت جمي معايير وع اصر اليائمة بتيل إذا تتيق الع صر توك كلمة ( عم ) وهذا ي قر الجا ل ا يجابع واذا لم يتتيق الع صر توك كلمة ( ص ) وهذا ي قر الجا ل السلبع وبذلك اإ د كلما كفر عدد ع اصر ائمة الم ارجعة المجال. ع قا ب عم كان ذلك داص عل الييمة ال سبية للمو المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

252 الملحق ( 0 ) ائمة الم ارجعة اسم الجامعة :... أسم المو ( ع وان الصفتة الرئيسية ) :... ع وان المو )URL( :... اتر التيويم : من :... إل :... أوص : مجال التغ ية القدع من المو معلن. 1 األهداع تميز المو عن غيرا. 3. يتم تعزيز وتتييق األهداع من ييل المو توجد سبل واكتة لتتييق المو ألهدااد. يوجد بالمو مصادر للمعلومات. 5 تتب ال صوص اليواعد ال توية والقجائية. المو متاح بلغات أير غير اللغة الرسمية للجامعة. يتب المو التوفيق للمعلومات الوارد بد. 1 يتسم المو بالتيادية. 9 يستقدع مستفيدين غير لبة الجامعة. المو 10 ص عم ميت ات فا يا : المسئولية. توجد معلومات عن المسئولين عن المو 11 المعلومات كااية ع قم وعن يب ارتقم. 13 يوجد ع اوين ليتصال بالمسئولين عن المو 1 الجامعة هع الجقة الوتيد التع تدعم المو 1 ه اك مشاركة واكتة من ال يل اع المو 15 ص عم ميت ات... ( 1 ) المعلومات التعريفية فالفا : المتتو يتتور المو معلومات عن شأ الجامعة. 1 يتتور المو عل أهداع الجامعة. 1 يعرم المو القيكل الت يمع للجامعة. 11 يوكح مكان الجامعة أو مي كروكع لد. 19 يوجد دليل أرام هواتع الجامعة. 30 ( 3 ) اليدمات يوجد معلومات عن ريية التسجيل وشرو د وأو اتد. 31 )التسجيل تجديد الييد... (. توجد يدمات إلكترو ية عبر المو 33 ص عم ميت ات المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

253 يتم شر تائل ال يل اع المو. المو يتيح البتول والد ارسات العلمية التع ت جز اع الجامعة. يولع المو اهتماما بالفعاليات اع الجامعة أول بأول. ( ) الرواب يوجد ارب للجقة التع تتبعقا الجامعة ه اك رواب للجامعات األير اع فس الدولة. تيدم الرواب اليارجية أشيا لم يتيتقا المو. تت اسل الرواب اليارجية م أهداع المو. يوجد رواب لمتركات بتل عامة. ( ) التتديل تم ذكر تاريخ إ شا المو. للمو سياسة للتتديل. سياسة التتديل معل ة بالمو. يتم التتديل ب ريية م ت مة. يوجد ما يشير إل التتديل وتارييد. ( 5 ) دعم المستفيدين يتفاعل المو م المستفيدين عن ريق وائم البريد ا لكترو ع. يوجد بالمو صفتة جابات األسئلة المتكرر يوجد بالمو م تد. يوجد بالمو إعي ات. تيدم ا عي ات المستفيد )1( سقولة الوصول للمو اربعا : الب ية والتصميم أسم المو هو فس اسم الجامعة. 1 يتم الوصول للمو عن ريق متركات بتل. 3 ي بق المو معايير م مة. WC يستيدم المو واصفات البيا ات ( Metadata (. ي بق المو معيار الدبلن كور اع واصفات البيا ات. 5 )3 ) سقولة الوصول ليدمات ومعلومات المو يدل كل ارب عل متتواا بالفعل. يدل اصمتداد عل أن المو تعليمع. زمن التتميل للصفتة الرئيسية م اسل 1 الت يل بين الصفتات يأيذ اتر زم ية م اسبة. 9 ص يتتاج تصفح المو إل برمجيات ياصة. 50 يتيح المو البرمجيات المساعد اع تال التاجة لقا 51 توجد إمكا ية التصفح بأكفر من متصفح. 53. يتي م المتتو م أهداع المو 5 )جميتتت التتترواب الدايليتتتة يمكتتتن الوصتتتول لجميتتت صتتتفتات المو تتت 5 55 يوجد مترك بتل دايلع ياص بالمو تعمل(. )( الت يم والتصفح أسم الجامعة وشعارها بار ازن اع الصفتة الرئيسة. 5. ي قر ع وان المو ع د باعة صفتات المو 5. يمكن الرجوع إل الصفتة الرئيسة من أر صفتة بالمو 51 ص عم ميت ات المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

254 يمكتتتن اص تيتتتال إلتتت جميتتت صتتتتفتات المو تتت متتتن يتتتيل الصتتتتفتة يمكن معراة الصفتة التع يتم تصفتقا من إ قار ع وا قا. الرئيسة يتغير لون أر رواب تم استيدامقا. جمي الرواب اليارجية اع المو تعمل. اتتتع تالتتتتة استتتتتيدام التتترواب اليارجيتتتتة يمكتتتتن الرجتتتوع بستتتترعة إلتتتت توجد يري ة للمو. المو. المو مكتمل ا شا بجمي أج ازئد ( 1 ) الواجقة يامسا : الشكل وا ي ارج واجقة اصستيدام )الصفتة الرئيسة ) غير معيد تت اسل ريية العرم م المتتو. تت اسل األييو ات واأللوان م المتتو 1 صفتات المو غير ويلة) ص تتجاوز شاشتين عل التاسول (. 9 توجد ا ت ارتات لعرم المو بصور أاكل عل الشاشة. 0 ( 3 ) اليلفية لون اليلفية مريح للعين. 1 لون اليلفية ااتح و وي قر ال ص. 3 اليلفية بسي ة وص تزدتم بالصور أوال يوش.. اليلفية مت اسية م األلوان األير بالمو ت قر اليلفية بشكل صتيح باستيدام أوكاع شاشة ميتلفة. 5 ( ) الي و تجتتتم اليتتت المستتتتيدم م استتتل وتتتتم ت ستتتييد ب رييتتتة جيتتتد ليستتتقل ألوان الي و داك ة ليسقل ار تقا أو باعتقا. ار تد. 1 الي و المستيدمة تدعمقا ب ارمل التصفح الشائعة ي و الع اوين واكتة ومميز عن با ع ال ص 9 يمكن عرم ال ص بأتجام ميتلفة. 10 )( الوسائ المتعدد. استيدمت الوسائ المتعدد بشكل مو ع ليدمة المو 11 الصور المستيدمة اع المو واكتة. 13. استيدام الوسائ المتعدد ص يعيق عرم صفتات المو 1 يستتتتيدم ال صتتتتوص المصتتتتاتبة لملفتتتات الوستتتتائ المتعتتتتدد لمعراتتتتة 1 15 الوسائ المتعدد بالمو ت اسل المتتو. موكوعقا. ( 5 ) الفبات والتوتيد. ي قر شعار الجامعة صغير اع كل صفتة من صفتات المو 1 وع وتجم الي و فابت اع صفتات المو 1 األلوان المستيدمة اع المو فابتة اع جمي صفتاتد. 11 الع اصر المستيدمة اع المو فابتة اع جمي صفتاتد. 19. التصميم متجا س اع كل صفتات المو 90 ص عم ميت ات المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

255 الم ارجع أوالا: العربية أتمد متمد الشامع سيد تسل اهلل. الموسوعة العربية لمص لتات علوم المكتبات والمعلومات والتاسبات:إ جليزر- عربع.- الياهر: المكتبة األكاديمية سلو متمود وآيرون. مواصفات التيييم للدوريات العلمية عل شبكة ا ترت:تتليل القيكلية وتيييم المتتو.- تو س: مركز الم شو ارت الجامعية أم ية مص ف صادق. إعداد مو للمكتبة المدرسية العربية عل شبكة ا ترت.- اصتجاهات التديفة اع المكتبات والمعلومات مل ع ص ص تس ا متمود متجول سيد ربي. موا المكتبات ا سيمية عل ا ترت:د ارسة تييمية.- مجلة المكتبات والمعلومات العربية س 31 ع ص ص 9 -. يالد عبد الرتمن الجبرر. تيييم موا المعلومات المتاتة عل اص ترت.- مجلة مكتبة الملك اقد الو ية مل 5 ع ص ص عبد الرتمن ا ارج. تيويم مصادر المعلومات عل ا ترت.- أتوال المعراة س 1 ع ص ص - 0. عبد الرشيد عبدالعزيز تاا. تيويم موا المكتبات الجامعية السعودية عل ا ترت.- عالم الكتل مل 35 ع ص ص االح الكرمان. ياس الجود الشاملة لموا المكتبات الجامعية العربية عل ا ترت.- اصتجاهات التديفة اع المكتبات والمعلومات مل 13 ع ص ص متمد إب ارهيم متمد. تو تيييم موكوعع لموا المكتبات عل الشبكة الع كبوتية.- مجلة مكتبة الملك اقد الو ية مل 1 ع ص ص هشام متمود عزمع. موا المكتبات والمعلومات:د ارسة تتليلية لشبكة ا ترت.- مجلة المكتبات والمعلومات العربية س 1 ع 199. يالد تسين إب ارهيم متمد. موا المي و ات العربية عل شبكة اص ترت : د ارسة تتليلية.- العربية 000. س- 5 ع متاح اع: -. تاريخ ا يع: صباح متمد كلو. تيييم موا م اركز األرشيع العربية عل شبكة ا ترت:د ارسة ويبومترية.- العربية 000. س- ع متاح اع: html تاريخ ا يع: عبد الرشيد عبد العزيز تاا ه ا عل الكتور. مصادر المعلومات المتاتة عل شبكة ا ترت : معايير ميترتة للتيويم cybrarians journal ع متاح اع: المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

256 س تاريخ ا يع عبد الرشيد عبد العزيز تاا ه ا عل الكتور. مصادر المعلومات المتاتة عل شبكة ا ترت : معايير ميترتة للتيويم cybrarians journal ع متاح اع: -. تاريخ ا يع: عماد أبو الرل ليل رشيد تسن. إ ار موذج لتيويم جود الموا ا لكترو ية.-العربية 000. س- ع متاح اع: html تاريخ ا يع: ماجد عزت غريل. موا المكتبات الجامعية عل شبكة اص ترت : د ارسة ميارة لموا بعم المكتبات العربية والغربية cybrarians journal ع متاح اع: -. تاريخ ا يع: ماجد عزت غريل. موا المكتبات الجامعية عل شبكة اص ترت : د ارسة ميارة لموا بعم المكتبات العربية والغربية cybrarians journal ع متاح اع: -. تاريخ ا يع: متمود عبد الستار يليفة. موا ا ترت العربية اع مجال المكتبات والمعلومات : د ارسة تتليلية.- cybrarians -. journal ع متاح اع: -. تاريخ ا يع: متمود عبد الستار يليفة. موا المكتبات العربية عل ا ترت : د ارسة تتليلية.- العربية 000. ع متاح اع: html تاريخ ا يع: قع متمد بقتا الديتن. اصتتاد العربع للمكتبات والمعلومات )اعلم( والجمعيات المق ية العربية عل ا ترت : د ارسة تيييمية.- -.cybrarians journal ع متاح اع: -. تاريخ ا يع: أتمد عباد العربع. "موا الجمعيات الييرية اليليجية عل ا ترت:د ارسة تيويمية".- اع أعمال مؤتمر العمل الييرر اليليجع الفالل دائر الشؤون ا سيمية والعمل الييرر دبع: ي اير ربتع عليان." اليصائص العامة لرواد مياهع ا ترت اع األردن وأفرها عل معايير تيييم الموا العربية عل الشبكة العالمية ".- أبتال ود ارسات المؤتمر ال ارب عشر لإلتتاد العربع للمكتبات والمعلومات.- اربلس: الدار األكاديمية 300 ص ص صيح أتمد مسامح "تيويم الموا التعليمية العربية عل شبكة ا ترت".- اع: و ائ المؤتمر التادر عشر ليتتاد العربع للمكتبات والمعلومات: تو إست ارتيجية لديول ال تاج الفكرر المكتول باللغة العربية اع الفكا اصلكترو ع الياهر ص -13 ص مود اس فان هاشم "م قجية ومياييس تيييم الموا عل الشبكة العالمية الع كبوتية".- أعمال المؤتمر التاس ليتتاد العربع للمكتبات والمعلومات الم عيد اع الفتر من 31-3 أكتوبر تو س: الم مة العربية للتربية والفيااة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

257 والعلوم 1999 ص ص هبد متمود إسماعيل. " تو معايير لتيييم موا األ فال عل شبكة اص ترت".- أعمال المؤتمر التاس ليتتاد العربع للمكتبات والمعلومات الم عيد اع الفتر من 31-3 أكتوبر تو س: الم مة العربية للتربية والفيااة والعلوم 1999 ص ص إيمان اوزر عمر. موا مكتبات األ فال المصرية عل ا ترت:د ارسة للوا و التي ي للمستيبل.- الياهر: جامعة تلوان- كلية اآلدال- سم المكتبات والمعلومات - شعبة مكتبات ]رسالة ماجستير غير م شور[. عبدالقادر الشويرع. موا الجامعات الليبية عل شبكة المعلومات العالمية:د ارسة تيويمية.- ج زور: أكاديمية الد ارسات العليا- سم المعلومات - شعبة تي ية المعلومات وا تصاصت ]رسالة ماجستير غير م شور[. إرشادات تصميم موا ا ترت وادارتقا للي اعات التكومية. برامل التكومة ا لكترو ية و ازر اصتصاصت وتي ية المعلومات المملكة العربية السعودية مارس. 300 مو و ازر اصتصاصت وتي ية المعلومات السعودية. معايير التتكيم اع جائز التميز الرمع. تاريخ ا يع: ثانيا: األجنبية Collins, Corbin. Trellix web : web site cite creatuin kit.- New jersey: Hall ptr,3001-p5. Checklist for an formational webpage.-url: -Dated Access: Joan M. Reitz.- ODLIS:Online Dictionary of Library and Information Science.- URL : Access : Complete List of Web Accessibility Evaluation Tools.- URL: Dated accesss Website Award.- URL: Dated access: Murray, George, Costanza, Tanio. Usability and the web an overview.-. URL :. 0.e.html.- Dated Access: المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

258 سيرة ذاتية مختصرة أوالا: بيانات شخصية اصسم : عبدالقادر متمد المد ع الشويرع الدرجة العلمية: متاكر مساعد تاريخ ومكان المييد : ( 19 اربلس ليبيا(. الع وان : ( متلة الشيخ زليتن- ليبيا( البريد ا لكترو ع : aaccz300@yahoo.com رم القاتع : 1( ) رم الفاكس: 300( ) ثانيا : المؤهالت العلمية ا جتاز العليا )الماجستير( اع تي ية المعلومات واصتصاصت من أكاديمية الد ارسات العليا: ( اربلس ليبيا 3001(. ا جاز التيصصية)البكالوريوس( اع الق دسة ا لكترو ية والتاسول من كلية الق دسة جامعة اصر: )ليبيا 1999(. ثالثا : الوظيفية الحالية عكو هيئة تدريس بالجامعة األسمرية للعلوم ا سيمية بزليتن. مدير المكتبة ا لكترو ية بالجامعة األسمرية للعلوم ا سيمية المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

259 سياسات ضمان الجودة د. محمد يوسف الديك جامعة القدس ارم اهلل فلسطين ملخص - كلما كانت المعاير األكاديمية متوافقة مع رسالة المؤسسة وأهدافها كلما حققنا الدرجة المنشودة لجودة التعليم ومن الطرق الفنية المطبقة لتحقيق جودة المؤسسة التعليمية: االعتماد ضمن مواصفات ومقاييس مدروسة بعناية وهناك مبادئ عامة لضمان الجودة منها: االهتمام بالطالب الحوكمة الديمق ارطية االبتكار واالبداع استقاللية المؤسسة. واالست ارتيجية التي تتبناها المؤسسة ترتكز على المرونة والتكيف وتطوير مها ارت المعلم وتشجيع نظام الحوافز واالفادة من الوسائل التكنولوجية في التعليم. الكلمات المفتاحية - جودة التعليم االعتماد االست ارتيجية الحوكمة. المقدمة يمثل التعليم ال ارفعة الحقيقية لنهضة الشعوب لذا يحرص أصحاب الق ارر أن تكون مخرجات التعليم منسجمة مع رسالة المؤسسات ذات العالقة وبين الطموح والمعطيات الحقيقية ال ب د من سياسة منهجية من خاللها نضمن النتائج اإليجابية. في هذه الورقة العلمية سلطت الضوء على هذا المفهوم من خالل تعريف جودة التعليم والمبادئ العامة لتحقيق هذه الجودة واالست ارتيجيات المقترحة ونهاية المطاف اآلليات العلمية في تحقيق سياسة ضمان الجودة في التعليم. "الجودة" مفهوم الجودة مفهوم واسع يفتقد االتفاق العام حول تعريفه ألنه يختلف إد ارك ما يعنيه من سياق إلى سياق ومن شخص إلى آخر فال يوجد تعريف واحد صحيح حيث ي ستخدم المصطلح استخدامات متنوعة من خالل االهتمامات المختلفة والمطالب المتنوعة ونظ ار لوجود مدى واسع من التعريفات قد تؤدي إلى إحداث الخلط والتشويش لذلك اجتهد العديد من الباحثين في تصنيف تعريفات الجودة في عدة مداخل يعبر كل مدخل عن توجه مفاهيمي محدد يتضمن عناصر محددة للجودة. و تعتبر"الجودة" من المصطلحات األساسية في تيار المصطلحات التربوية الحديثة مثل: جودة التدريس جودة اإلدارة جودة التعليم والتعلم وضمان الجودة كل هذه المصطلحات تؤخذ بعين االعتبار اآلن من واضعي السياسات التربوية 1 " واإلداريين والمنفذين 5 10 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

260 مفهوم ضمان جودة التعليم واالعتماد: ضمان جودة التعليم: يقصد بضمان جودة التعليم تلك العملية الخاصة بالتحقق من أن المعايير األكاديمية المتوافقة مع رسالة المؤسسة التعليمية قد تم تحديدها وتعريفها وتحقيقها على النحو الذي يتوافق مع المعايير المناظرة لها سواء على المستوى القومي أو العالمي وان مستوى جودة فرص التعلم والبحث العلمي والمشاركة المجتمعية وتنمية البيئة تعتبر مالئمة أو تفوق توقعات كافة أنواع المستفيدين النهائيين من الخدمات التي تقدمها المؤسسة التعليمية. االعتماد: يقصد باالعتماد تلك العملية المنهجية التي تهدف إلى تمكين المؤسسات التعليمية من الحصول على صفة متميزة وهوية معترف بها محليا ودوليا والتي تعكس بوضوح نجاحها في تطبيق است ارتيجيات وسياسات واج ارءات فعالة لتحسين الجودة في عملياتها وأنشطتها ومخرجاتها بما يقابل أو يفوق توقعات المستفيدين النهائيين ويحقق مستويات عالية من رضائهم"..0. مبادئ عملية ضمان جودة التعليم واالعتماد: هناك مبادئ أساسية لعملية ضمان جودة التعليم واالعتماد وهى مستوحاة من النظم والممارسات الجيدة لضمان جودة التعليم ويجب م ارعاتها في التطبيق العملي سواء من الهيئة أو من المؤسسات التعليمية: االهتمام بالمستفيد األساسي )الطالب( والعناية به والحرص على تحقيق مستويات عالية من رضائه من خالل تحقيق احتياجاته ورغباته وتوقعاته. القيادة والحوكمة الموجهة بالفكر والتخطيط االست ارتيجي والموضوعية والشفافية والعدالة. نمط اإلدارة الديمق ارطية التي تعتمد المشاركة الفعالة لكافة األط ارف ذات المصلحة وتستخدم التفويض والتمكين في سلطات اتخاذ الق ار ارت وتتقبل النقد. االبتكار واإلبداع بغرض التغيير الهادف والتحسين والتطوير المستمر. االستقاللية بما يضمن احت ارم المؤسسة التعليمية ومسؤوليتها في إدارة عملياتها وأنشطتها األكاديمية واإلدارية. االلت ازم وعدم التخلي عن المسؤوليات والواجبات التي تحددها األدوار الخاصة بالمؤسسات أو األف ارد. التعلم المستمر من جانب المؤسسة والمعتمد على االستفادة من الخب ارت المت اركمة وتقبل األفكار الجديدة واالنفتاح على العالم. المنافع المتبادلة بين جميع األط ارف ذات العالقة بالمؤسسة التعليمية من طالب وأعضاء هيئة تدريس ومعاونيهم وعاملين واألط ارف المجتمعية. االهتمام بالعمليات التشغيلية والفنية في المؤسسة التي تقوم بإنتاج الخدمات التعليمية والبحثية والمجتمعية. 11. االهتمام بالتغذية المرتدة والحرص على جمع المعلومات وتوثيقها لتفهم ردود األفعال واالستفادة منها 3 لتحسين وتطوير مخرجات النظام المؤسسي." o 5 10 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

261 . است ارتيجيات مقترحة لكل نظام است ارتيجيات تسهل تحقيق أهدافه و تتم اشى مع المبادىء التي بنى عليها لضمان الجودة نقترح اإلست ارتيجيات التالية: و لتطبيق أفضل لمكونات هذا النظام اتباع المرونة و التكييف يجب التحلي بالمرونة لتحقيق الجودة وذلك لتسهيل التعاطي مع المتغي ارت االجتماعية و اإلقتصادية و تكمن هذه المرونة في تطوير أطر قانونية رقابية مرنة لضمان التنسيق الفعال مع جميع المنتفعين من النظام كما تكمن في طرح الب ارمج الد ارسية المرنة و في تكييف نظام الوحدات الد ارسية الت اركمية القابلة للتحويل و بتطوير نظم مفتوحة تقدم اعت ارفا بالخب ارت و التجارب السابقة وذلك بهدف تشجيع الح ارك الطالبي. تطوير مها ارت المعلم لقد أثبتت الد ارسات أن أعداد و نوعية المعلم لها تأ ثير ملحوظ على تحصيل الطالب.و بما أن المحتوى العلمي لدو ارت إعداد المعلمين في الغالب ال يبني قد ارت كبيرة لتنمية أساليب تعليمية و تربوية يتطل بها اإلقتصاد القائم على المعرفة لذلك واذا ما أردنا النجاح ينبغي أن تشجع السياسات مزيد ا من الجودة النوعية مع وضع معايير أرقى لعملية التعل م والتدريس والتأهيل العلمي والتربوي للمعلمين و يتم ذلك بوضع أطر معايير خصوصا بالكفاءات التي يتطل بها االقتصاد القائم على المعرفة حيث يتعين على المعلمين االلت ازم بذلك والتطلع إلى تحقيقه )هارغريف و شو 11(. اعطاء أهمية لدور العلوم و التكنولوجيا والبحث و التنمية من األولويات األساسية في البحث في جودة اقتصاد و مجتمع المعرفة تبني تشجيع العلوم و التكنولوجيا و البحث و التنمية إن فكرة مجتمع المعرفة مدينة كثي ار إلى ازدهار البحث و اإلبتكا ارذ انهما غ ي ار بصورة حاسمة سرعة انتاج المعرفة و استعمالها و توزيعها و هكذا تعتم د قدرة بلد ما على االستفادة من اقتصاد المعرفة على مدى سرعته في تكييف قد ارته على توليد المعرفة و مشاركتها كما أن االستثمار في مجالي البحث و التنمية يساهم في تحديد و قياس مفهوم الجودة في التعليم المالئم لمجتمع المعرفة و كما ذكرنا فالبحث في البلدان العربية يشكو من ضعف في مجاالت البحث األساسي و شبه غياب في الحقول المتقدمة كما أن نتائج الد ارسات العالمية أظهرت ضعف الطالب العربي بمجال العلوم ولذلك ال يمكن أن تتحقق جودة التعليم بدون تقوية البحوث في العلوم و التكنولوجيا و تعزيز قد ارت التنمية في مجاالت مختارة مرتبطة بأولويات البلدان العربية و خلق التقاليد العلمية المؤدية الكتساب المعرفة عربيا. توفير نظام للحوافز لضمان نجاح هذا النظام المتكامل للجودة يجب تطوير نظام للحوافز يشمل جميع المشاركين فهنالك ضرورة ألطر قانونية مرنة تشجع المؤس سات التعليمية على اإلستقاللية و اتخاذ الق ار ارت المتعلقة بالتغيير و اإلصالح مع وجود نظام محاسبة و مساءلة بالت ازمن مع نظام للحوافز كذلك بالنسبة للمتعلم اساليب التعليم الحد يث المطلوبة في نظام الجودة تحتم استخدام وسائط متعددة تتالءم و اهتم امات و قد ارت المتعلمين المتنوعة و هذا في النهاية يؤدي إلى تحفيز المتعلم على التعل م أما بالنسبة للمعلم و دوره األساسي في تحقيق الجودة فإن تطوير نظام للحوافز مت اربط مع تحقيق نتائج و مخرجات تعلمية مرجوة سيؤدي حتم ا إلى التغيير المنشود و يمكن االستفادة من التجارب المحلية ال ارئدة كأمثلة على الجودة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

262 للتحفيز و كمثال ي حتذى به 4 " عناصر التقويم ثالثة عناصر أساسية مناطة بالتقويم : 1. المعارف: التي يجب على الطالب يتعلموها كالمعارف أإلدارية والهندسية و الطبية.... المها ارت: الشخصية والوظيفية التي يجب على الطالب إتقانها كالمها ارت الخطابية و الكتابية و العمل الجماعي القيم واألخالق: السلوكية والمهنية التي يجب على الطالب التحلي بها كالصدق واألمانة واس ارر العمل... خطوات التقويم تحديد الجهات المستفيدة من مخرجات البرنامج. تحديد رسالة الجامعة )المؤسسة التعليمية( ورسالة البرنامج أألكاديمي الم ارد تقويمة. تحديد األهداف التعليمية للب ارمج. تحديد المخرجات التعليمية للب ارمج. تحديد معايير قياس األداء. تحديد الوسائل المناسبة لقياس األهداف والمخرجات التعليمية. جمع المعلومات الالزمة و تحليلها. عمل التوصيات و تنفيذها خطوات تنفيذ التقويم الذاتي لب ارمج الجامعة إعالن عملية التقويم قبل البدء بفصل د ارسي واحد. تشكيل فرق العمل إلعداد تقرير التقويم. م ارجعة تقرير التقويم الذاتي للتأكد من اكتماله. تشكيل فريق تقويم البرنامج الخارجي. زيارة فريق التقويم الخارجي للجامعة وتنفيذ عملية التقويم واعداد تقرير نتائج التقويم. عرض نتائج التقويم في اجتماع يحضره المسئولين في الجامعة وأعضاء هيئة التدريس. إعداد خطة تطوير الب ارمج استنادا على نتائج وتوصيات فرق التقويم. متابعة خطة التنفيذ وم ارجعة سيرها بانتظام مع األقسام المعنية " ومن خالل تجربتي المتواضعة في التدريس وتصوري الشخصي أضع النقاط اآلتية :- وضع سياسة عامة من خاللها تنفذ آليات لمعرفة حاجات الدولة المختلفة. 1. أن تضع الجامعات أسس عادلة وحازمة في آلية قبول الطلبة في الب ارمج العلمية المختلفة.. التركيز على الد ارسات التقنية وما تتطلبه الدولة الحديثة من ارفاد السوق بأصحاب الخب ارت من الكفاءات الفنية المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

263 والتقنية. المتابعة الحثيثة للب ارمج التعليمية المختلفة في الجامعات ذات العالقة. التقليل قدر المستطاع من عدد المقبولين في الجامعات كل عام د ارسي جديد. إيجاد ما يسمى في كل برنامج "خبير" يسترشد بتوجيهاته. االستئناس بالخطط والمناهج الموجودة في أرقى الجامعات في العالم النتائج مصطلح الجودة في حقيقته يعني االتقان فهذا يقتضي النوع ال الكم. الجودة في التعليم ال ب د لها من غطاء قانوني واداري والمتمثل بمفهوم االعتماد المؤسسي. هناك مبادئ واست ارتيجيات عامة تساهم مساهمة فعالة في ضمان جودة التعليم. التقييم الشامل الركان العملية التعليمية هو الضمانة الحقيقية للجودة التوصيات العمل على إرفاد المؤسسات التعليمية بالخب ارت ذات العالقة بجودة التعليم. تقرير مبدأ الحوكمة الشامل في التعليم. التركيز على الجانب التقني في التعليم الجامعي الم ارجع المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

264 نحو رؤية إست ارتيجية مستقبلية لتحديث جامعة ناصر وتطويرها د.هيثم بي ازن أستاذ اإلدارة اإلست ارتيجية المساعد كلية االقتصاد جامعة ناصر مقدمة المحور هو الذي اإلنسان بإعداد ي عنى ألنه وحيوية هامة قضية خاصة بصفة العالي والتعليم عامة بصفة التعليم يعد األساسي لكل قضايا التنمية بجوانبها االقتصادية واالجتماعية والثقافية حيث يرى الكثير من المفكرين والعلماء أن التعليم هو اإلستثمار الحقيقي بل هو أهم وسيلة لبناء الفرد وتطوير المجتمع كما أنه أداة لمواجهة المتغي ارت الهائلة والتحديات الكبيرة التي تتجدد يوميا وتعد مؤسسات التعليم العالي وعلى أرسها الجامعات بحكم طبيعتها العلمية والثقافية أكبر المؤسسات ال ارئدة والمعرفة. العلم نشر مجال في العلمي البحث كذلك ويشكل عنص ار مهما وشرطا ضروريا استطاعت وقد مجتمع أي لتقدم المطلوبة العناية العلمي البحث أولت التي الدول للقضايا ناجحة حلول إلى للوصول نتائجه من الكثير توظيف والمشكالت االجتماعية فاإلنتاج العلمي في العالم الثالث والتي منها الدولة الليبية ال يحقق في معظمه المعايير المعتمدة دوليا كما تشير الهيئات الدولية من العديد ذلك إلى المؤتم ارت من العديد عليه تؤكد وكما والندوات العلمية. في إلحاحا أكثر الحاجة وتبدو الدولة الليبية لتطوير تعليمها في ظل الحاجات المت ازيدة للتنمية في عصر الثورة المعلوماتية. وبما أن التعليم العالي لم يأخذ معالجة في اآلن حتى يلعبه أن يجب الذي الدور المشكالت العالقة الجامعات دور واقتصار فقط التعليم عملية في الليبية االهتمام دون بإرساء مفاهيم جديدة النجاز عمليتي التعليم والتعلم في آن واحد مع األخذ بعين االعتبار كافة المتغي ارت المجتمعية على المستويين المحلي و الدولي. عليه مما وانطالقا تقدم وفي سبيل توضيح أبعاد الرؤية اإلست ارتيجية المقترحة سنحاول اإلجابة عن التساؤالت التالية: هي أهم التحديات "ما تواجه التي الجامعات الليبية بشكل عام وجامعة ناصر بشكل خاص وما هي أهم مالمح الخطة اإلست ارتيجية التي يج تبنياا من أجل تطوير جامعة ناصر وتفعيل دورها العلمي و المعرفي األلفية تحديات ظل في الثالثة " المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

265 التحديات التي تواجه الجامعات الليبية يمكن القول بأن الجامعات الليبية قد شهدت منذ أن عرفت الدولة الليبية استقاللها إلى يومنا هذا أزمة عميقة ومعقدة أدت إلى تدهور نوعية أو فعالية التعليم العالي مع ضعف واضح في جودة مخرجاته. ويؤكد العديد من الباحثين في هذا المجال, أن الجامعات الليبية تواجه تحديات كثيرة ستؤثر على دورها وكفاءتها الداخلية والخارجية نوجزها فيما يلي: 0.التحديات الديمغ ارفية واالجتماعية: حجم واتساع السريع السكاني النمو بسبب العالي التعليم على المت ازيد بالطلب تتعلق الشريحة العمرية من 71 الى 3, واعتبار الد ارسة الجامعية قيمة بحد ذاتها بغض النظر عن جدواها كذلك فإن معظم جامعات الريفي. الدولة الليبية متمركزة المجتمع تنمية في إسهامها من يقلل مما الكبرى المدن في باإلضافة إلى ضعف مشاركة المجتمعات المحلية و البيئة المحيطة في عمليات تخطيط وتنفيذ الب ارمج التعليمية و البحثية المقدمة. 3.التحديات االقتصادية والمادية: معظم تواجه حيث الجامعات باستم ارر مالية أزمات الليبية بسبب غياب هوية واضحة لالقتصاد الليبي مع عدم م ارعاة اقتصاديات التعليم مما يقود إلى معضلة الموازنة بين توفير الموارد المالية و أنتاج المعرفة, قيمة وتقلص الطالب عدد ت ازيد ذلك إلى يضاف المخصصات والبحث العلمي للتعليم السنوية أدى مما مي ازنياتها في بالجامعات الليبية في اآلونة األخيرة إلى أن تعيش في حلقة مفرغة أثرت على وظائفها التعليمية والتنموية. 3.التحديات اإلست ارتيجية و التنظيمية: بعدم التحدي هذا يتعلق بلورة فكر تربوي متكامل يكون مرجع أساسي للتخطيط االست ارتيجي واتخاذ الق ار ارت في ظل رؤية شمولية للتكوين و التكاملية في التعليم, واألصالة والمعاصرة في التوجه نحو هذا المستقبل. باإلضافة إلى عدم أحداث التوازن الهيكل في المنشود التنظيمي لمختلف التخصصات العلمية بالجامعات الليبية, حيث نالحظ زيادة في أعداد المقبولين في تخصصات العلوم اإلنسانية واالجتماعية من آداب وفنون وقانون في حين أن هناك نقص في تخصصات العلوم التطبيقية من طب وهندسة وفيزياء وغيرها. 4.التحديات المعرفية والمناجية: نشير هنا إلى أن الكثير من تقارير منظمة األمم المتحدة للتربية والعلوم والثقافة )اليونسكو( على توضيح حرصت قد المعلومات لثورة المستقبلية اآلثار والعولمة في نجاح عمليتي التعليم والتعلم على المستوى الكوني المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

266 كما يتضح أن معظم الجامعات الليبية ما ازلت تعاني من ضعف في األداء و تدني في مستوى المناهج والوسائل التعليمية المقدمة, نتيجة عدم استيعاب ثقافة العولمة و ثورة االتصاالت لتطوير آلياتها و ضمان جودة مخرجاتها, مما انعكس بشكل سلبي على كفاءات الخريجين للتأقلم مع متطلبات سوق العمل في مواقعه الحقيقية. العلمي والبحث العالي التعليم هيكلة في النظر إعادة إن بتخصصاته المختلفة هذا في وتكاملها العلوم شمولية إلى والنظر العصر تلح علينا أن نخرج طالبا يعرفون كيف يفكرون ولسنا بحاجة إلى طالب يحفظون المعلومات عن ظهر قلب دون بمضامينها كما وعي يتعلمون كيف الطالب هؤالء تعليم في هي والتربية النفس علماء يقول العلمية المعارف أن وخاصة تتطور بسرعة رهيبة يصعب علينا أن نالحقها وأن نقدمها لطالبنا. وما يمكن أن نستنتجه مما تقدم أن أهم التحديات التي تواجهها نحو توجهها هو الليبية الجامعات التعليم العالي العام التقليدي و الذي يهتم حساب على بالكم الكيف مما يقتضي الجامعة دور تقييم إعادة ضرورة وجودة ب ارمجها العلمية والتعليمية يتطلب مما من النخبة لتعليم تحضيرية معاهد استحداث باالهتمام تضفي و نوعية ذات مخرجات تقدم أن شأنها ما وهذا عمودي. اتجاه و نحو على الجامعة بتطوير ي اره عدد كبير من الباحثين والخب ارء في العالي التعليم وقضايا شؤون الجامعات على المت ازيد اإلقبال بين التوفيق مشكلة بأن المعاصر لتواكب عالي مستوى ذات جامعات وجود وضرورة متطلبات االقتصاد الدول جامعات على حتى مطروحة ت ازل ال والتنمية من نوعين ظهور المشكل لهذا كحل ونتوقع تقدما األكثر الجامعات األول الجامعات في يتمثل أو الكليات التقنية المتخصصة والثاني يتمثل في الجامعات الشاملة بمختلف التخصصات العلمية. وعليه نستنتج استحالة التوفيق بين التكوين إلى قسمين المثالي للنموذج تفكيك سوى الحل هذا وليس واحدة. جامعة إطار في العالي التعليم وتعميم النوعي منفصلين, النوع األول يهتم بالتكوين الكيفي للطالب و النوعي تحققه الجامعات التقنية المتخصصة (المدارس والكليات والمعاهد الفنية والنوع الثاني العليا) تحققه الكمي الجامعات الشاملة أو المتكاملة التي تدرس فيها مختلف التخصصات العلمية التطبيقية واإلنسانية ( مثال على ذلك: جامعة ناصر بوضعها الحالي(. التحديات و المحددات التي تواجه جامعة ناصر في الوضع ال ارهن غياب رؤية إست ارتيجية واضحة ترسم معالم الطريق إلى المستقبل في العشر سنوات القادمة وباألخص بعد صدور المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

267 ق ارر و ازري من الحكومة الليبية االنتقالية بضم عشرة كليات جامعية لجامعة )قصر بن في مناطق متواجدة ناصر غشير, ترهونة, وبني وليد(, باإلضافة إلى ستة كليات موجودة منذ سنوات بمنطقة سوق األحد. عدم وجود خطط و سياسات أو ب ارمج تنفيذية هادفة لتطوير الجامعة وتفعيل دورها في المجتمع الليبي وتكون مرتبطة )30( بمقتضيات التنمية المستدامة, باألخص بعد الزيادة الهائلة في عدد الطالب إلى ما يقارب وتحولها من جامعة أممية تستقطب في الطلبة األفارقة إلى وطنية تستهدف الطلبة الليبيين كأولوية إست ارتيجية. ضعف مشاركة البيئة المحيطة و المجتمع المحلي وجميع األط ارف ذات العالقة )الطلبة, أولياء األمور واألساتذة(, عند تصميم المناهج العلمية و الب ارمج التعليمية بما يحقق معايير ضمان الجودة واالعتماد المؤسسي والب ارمجي, وذلك في إطار االستجابة للمقاييس األكاديمية اإلقليمية والدولية مع م ارعاة الخصوصيات المحلية. قلة االهتمام بأحداث تنوع علمي فاعل) أكاديمي و بحثي( في مختلف األقسام العلمية وتشتيت الجهود اإلدارية واإلمكانيات المادية لكليات الجامعة بالمناطق المختلفة, بتدريسها تخصصات متشابهة )العلوم, الهندسة, االقتصاد, القانون, اآلداب و اللغات( مما أثر بشكل سلبي على الموازنة المجاالت بين النظرية والمجاالت التطبيقية للعملية التعليمية, بما يضمن زيادة مهار ات الخريجين و يساهم في تلبية االحتياجات التنموية للمجتمع الليبي. تدني في مستوى البنية التحتية و كذلك الخدمات الطالبية المساندة في المركب الجامعي الحالي )مباني إدارية,مكاتب أكاديمية, قاعات تدريسية, ورش ومعامل د ارسية, مكتبات, مجمعات إسكانية, مركبات ثقافية وترفيهية(, مع عدم مواكبة التطو ارت السريعة في تقنية المعلومات واالتصاالت وتوظيفها بشكل ايجابي في اإلدارة األكاديمية و الب ارمج العلمية من حيث وسائل وأساليب التعليم والتعلم المتاحة لألساتذة والطلبة. قصور في إتباع منهجية لدعم وتشجيع سليمة البحث العلمي من خالل إنشاء م اركز بحثية وفتح أقسام للد ارسات العليا, وذلك لتحفيز جمهور الباحثين من داخل وخارج الجامعة للقيام بالد ارسات و التجارب العملية التي تخدم قضايا المجتمع, مع عدم توفر البيئة األكاديمية والنفسية الداعمة والمالئمة لإلبداع واالبتكار. أهداف وأبعاد الرؤية اإلست ارتيجية المقترحة تهدف الرؤية اإلست ارتيجية المقترحة لتحديث جامعة ناصر وتطويرها من خالل رسم مالمح خطة مستقبلية طويلة األمد المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

268 تحقق ريادية الجامعة وتميزها العلمي والبحثي لتكون في طليعة الجامعات الليبية و اإلقليمية, وصوال,) ( للعالمية. وفيما يلي توضيح ألهم األهداف التي نسعى الوصول إليها, مع إب ارز األبعاد االيجابية لها: إرساء قواعد تعليم جامعي هادف, يؤدي إلى فلسفة وهوية متميزة ذات ارتباط حقيقي بالتنمية الوطنية. تسليط الضوء على التحديات الخارجية و المحددات الداخلية المؤثرة في نجاح الجامعة إلنجاز رؤيتها و رسالتها و أهدافها اإلست ارتيجية, و ذلك ضمن األهداف الكلية لقطاع التعليم العالي والبحث العلمي بالدولة الليبية. توفير مناخ تعليمي مناسب الستقطاب الطلبة المتميزون و بيئة جاذبة للكفاءات اإلدارية والفنية واألكاديمية, باإلضافة إلى بنية تحتية مالئمة لتطبيق االتجاهات و التقنيات الحديثة في عمليتي التعليم و التعلم. تحسن فاعلية األداء لمختلف عناصر العملية التعليمة )العاملين, الطلبة, أعضاء هيئة التدريس( وضمان جودة مخرجاتها, بما يلبي متطلبات االعتماد األكاديمي )المؤسسي والب ارمجي( على المستويين المحلي و الدولي. تعزيز وتوطيد العالقة مع مؤسسات التعليم العالي المناظرة داخل وخارج ليبيا, من خالل تشجيع الباحثين و توفير جميع اإلمكانيات المعيارية والقياسية الالزمة للقيام بالد ارسات والبحوث العلمية المشتركة. مالمح ومحاور الخطة اإلست ارتيجية )المستقبلية( لجامعة ناصر ) ( تتعدد األدوار المطلوبة من الجامعة في مجال خدمة المجتمع بتعدد حاجاته و رغباته بعد أن أصبحت من أهم األهداف التي تسعى إلى تحقيقها, وذلك من خالل التعرف على االحتياجات و المعوقات التي تقف دون تقدمه. ففي ظل التطو ارت التقنية الحديثة و انتقال البشرية إلى مجتمع المعرفة الذي أبرز ما يميزه هو تعاظم دور األصول و الموارد غير الملموسة و بصورة استثنائية في المعرفة منارة هي الجامعة أن اعتبار وعلى النمو, تحفيز و الثروة إنتاج في المعرفة المجتمعات اإلنسانية فقد كان ل ازما عليها أن تأخذ بدورها في ذلك و العمل على تقديم مخرجات مؤهلة تدخل ضمن متطلبات المرحلة وهو الشيء الذي دفع بجامعة ناصر إلى إعادة التفكير في أدوارها التقليدية و رسالتها المرجوة بوضع خطة إست ارتيجية واضحة المعالم من أجل االرتقاء بكفاءة أدائها و فعاليتها وبالتالي انجاز أهدافها اإلست ارتيجية بنجاح المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

269 الرؤية والرسالة واألهداف اإلست ارتيجية نقترح أن تقوم جامعة ناصر بإعادة صياغة رؤيتها ورسالتها وأهدافها اإلست ارتيجية وفق النموذج التالي: الرؤية:. " تطمح الجامعة أن تكون ارئدة في مجاالت التعليم العالي والبحث العلمي ومتميزة في خدمة المجتمع وحماية البيئة المحيطة محليا إقليميا وعالميا " الرسالة:. " نحن جامعة وطنية ليبية.. عربية الهوية..عالمية األهداف.. تسعى لتقديم أفضل الخدمات التعليمية والبحثية باستخدام أحدث الوسائل والمناهج التعليمية وتهدف بذلك لتطبيق نظم فعالة لضمان الجودة والتحسين المستمر لألداء األكاديمي من أجل تخريج طالب من ذوي الكفاءات والمها ارت العلمية والعملية ومؤهلين للمساهمة اإليجابية في إنجاز التنمية المستدامة وتحقيق الرفاهية االجتماعية للمجتمع الليبي في ظل احت ارم كامل للقيم الثقافية العربية واإلسالمية " األهداف اإلست ارتيجية:. إرساء مبدأ التعليم والتعلم من خالل إعداد كوادر من حملة المؤهالت الجامعية والعليا في مختلف التخصصات )7 اإلنسانية والتطبيقية واكسابهم المها ارت والمعارف الالزمة لمواكبة التطور التقني والتقدم العلمي الهائل. 3( تدريب العاملين بمختلف الوحدات اإلدارية الفنية واألكاديمية بالجامعة وتأهيلهم بشكل مستمر من أجل تنمية مها ارتهم وقد ارتهم المهنية و الشخصية وبالتالي أداء مهامهم بإتقان و واجباتهم بتميز. ( تشجيع أعضاء هيئة التدريس واتاحة الفرصة لهم لممارسة نشاطاتهم البحثية في بيئة علمية آمنة وحثهم على المشاركة في مختلف ورش العمل الندوات والمؤتم ارت العلمية والثقافية في داخل ليبيا وخارجها. 4( تطبيق الن ظم الفع الة لضمان الجودة والتحسين المستمر لألداء الوظيفي واألكاديمي من خالل استخدام أحدث الوسائل والمناهج التعليمية ألجل تقديم أجود الخدمات المعرفية لكافة المستفيدين من العملية التعليمية. 0( تنظيم مختلف الفعاليات الفكرية والقيام بأعمال النشر والتأليف والترجمة من خالل إصدار الدوريات العلمية المتخصصة هذا مع توثيق أواصر الصداقة والتعاون مع مؤسسات التعليم العالي المناظرة في الداخل والخارج المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

270 أوال: سياسات قبول الطالب ونظم الد ارسة و االمتحانات مقترحات عملية لتحديث جامعة ناصر وتطويرها 7- يجب أن يكون القبول بالنسبة للطلبة على أساس تنافسي من خالل لجنة تنسيق القبول الموحد بالجامعة, مع العمل على تخفيض أعداد المقبولين في الب ارمج والتخصصات المتشبعة بشكل تدريجي مثل بعض الد ارسات اإلنسانية. لد ارسة المجال إلتاحة الجامعة في آلخر تخصص من باالنتقال للطلبة السماح التخصصات وذلك فيها يبدعون التي -3 وفق الشروط والضوابط التي تضعها الحكومة الليبية لهذا الغرض مع أخذ المستوى التعليمي للطلبة بعين االعتبار. القيام بنشاط تعاوني واسع النطاق مع الجامعات الليبية, يتضمن إنشاء نظام جامعي موحد يضمن حرية انتقال الطلبة - الليبيين وتحويل رصيد وحداتهم الد ارسية, مع االعت ارف المتبادل بالب ارمج العلمية و الشهادات األكاديمية. 4- اعتماد امتحان كفاءة موحد للخريجين في كل التخصصات العلمية وبما يتماشى مع المعايير الدولية بالخصوص. 0- إنشاء إدارة عامة للتسجيل والد ارسة واالمتحانات تعمل على تنفيذ المقترحات المذكورة و تقوم بمتابعة تقييم العملية التعليمية, بما في ذلك اإلش ارف على تحديث الالئحة الرئيسة للجامعة واللوائح الفرعية لمختلف الكليات واألقسام. ثاني ا: الب ارمج التعليمية و التدريبية المقدمة إعادة تصميم الب ارمج الحالية الد ارسية وتوضيح رسالتها, أهدافها ومخرجاتها, مع العمل على تحديثها باستم ارر في سبيل -7 تحقيق الموازنة بين المجاالت النظرية و التطبيقية للعملية التعليمية بما يضمن زيادة مهار ات وقد ارت الخريجين. تخصصات في للموهوبين تميز م اركز إنشاء على محددة علمية بكليات الجامعة واعادة في النظر التخصصات 3- العمل التي ال تمتلك المقومات الكافية للحفاظ على النوعية الجيدة من الخريجين لمواكبة االحتياجات الفعلية لسوق العمل. دمج الكليات واألقسام العلمية المتشابهة في مناطق بني وليد, ترهونة وسوق األحد )القانون, االقتصاد, اآلداب والتربية(, - واستحداث تخصصات علمية تساهم في خدمة البيئة المحيطة )طب المجتمع, طب بشري وبيطري, الخ(. 4- اإلس ارع في إنشاء مركز تطوير وتأهيل للعاملين )موظفين و أساتذة(, يقوم من خالل االستعانة بخب ارء محليين وخارجيين بإقامة الدو ارت و ورش العمل التدريبية المرتبطة بتخصصاتهم المهنية, وبالتالي تحسين أدائهم بشكل مستمر المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

271 ثالث ا: البنية التحتية و وسائل الدعم التعليمية التجهي ازت الطلبة لتمكين الالزمة و أعضاء هيئة التدريس تقنيات التعليم استخدام من والتعلم الحديثة. هذا مع 7- توفير االهتمام بدعم مركز اللغات بالجامعة وتطويره ليكون مكان إشعاع حضاري لتعلم الثقافات واللغات األجنبية. 3- تحديث المكتبة التقليدية الحالية من خالل استخدام الوسائط و التقنيات المتطورة, في سبيل بناء مكتبة افت ارضية أو رقمية لمختلف المؤلفات و المنشو ارت العلمية, تستجيب للتطلعات األكاديمية و تغني المعارف الثقافية و الفكرية. - إقامة شبكة عنكبوتيه تربط جامعة ناصر وكلياتها وأقسامها العلمية مع م اركز األبحاث و الجامعات الوطنية, من أجل توحيد الجهود للحفاظ على الرصيد المعرفي الموجود و وضعه رهن إشارة الطلبة واألكاديميين وعموم الباحثين. تشكيل لجنة فنية متخصصة تقوم بوضع اآللية المناسبة )الهندسية والمادية( لتوسيع وتحديث المركب الجامعي الحالي -4 ليشمل: )مباني إدارية وأكاديمية, مكتبات وقاعات تدريسية, ورش ومعامل د ارسية, مستشفى ومجمعات إسكانية, مركبات ثقافية وترفيهية, م اركز د ارسات وأبحاث, مركز للتدريب والتأهيل, مركز دولي للغات والتعليم عن بعد, وغيرها(. اربع ا: الد ارسات والبحوث العلمية يجب أن تقوم جامعة ناصر بتركيز اهتمامها على هذا الجانب من خالل تبني السياسات التالية: أ - توفير التمويل الالزم مع االستخدام األمثل للموارد واإلمكانيات المتوافرة في الكليات و األقسام العلمية فيما بينها, ألغ ارض البحث العلمي والتعاون مع القطاعات اإلنتاجية و الخدمية المختلفة للمساهمة الفعالة بهذا الخصوص. ب- توجيه الباحثين من طلبة الد ارسات العليا نحو البحوث العلمية األكثر فائدة لتلبية حاجات المجتمع مع دعم جهود الباحثين الجادين ومنحهم الحوافز التشجيعية والمادية ألج ارء الد ارسات الميدانية و العملية أو التطبيقية المالئمة. ج- بناء قاعدة بيانات موحدة عن البحوث العلمية ورسائل الد ارسات العليا ومشاريع التخرج واتاحتها للجميع, مع تشجيع نشر اإلنتاج العلمي وتوحيد الجهود إلصدار الكتب و الدوريات المتخصصة على المستوىين الوطني والعربي. د- توثيق العالقات مع الم اركز الدولية المختصة بالبحث العلمي إلج ارء الد ارسات و البحوث المشتركة, والعمل على إقامة ش اركة فعلية مع المؤسسات الحكومية أو الخاصة و منظمات المجتمع المدني والجماعات المحلية وتعزيزها. ه- تأسيس مركز للد ارسات اإلست ارتيجية وأقسام للك ارسي العلمية الموجهة للد ارسة والبحث في الموضوعات ذات األولوية للمجتمع الليبي ) البيئة وصحة المجتمع, االنتماء و الهوية الثقافية, التقنية و العلوم العصرية, وغيرها(. خامس ا: التنظيم اإلداري و التخطيط االست ارتيجي و ضمان الجودة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

272 7- تطوير الهيكل التنظيمي الحالي لجامعة ناصر بحيث يكون بشكل أفقي يسمح بتحقيق مبدأ المركزية اإلدارة و المشاركة الجماعية في اتخاذ كافة الق ار ارت اإلست ارتيجية, مع التوصيف الدقيق للوظائف اإلدارية والفنية واألكاديمية. أعادة تنظيم القيادة اإلدارية العليا بحيث يكون لرئيس الجامعة نائبين )األول: مختص بالشؤون العلمية و الطالبية, -3 والثاني: مختص بشؤون التخطيط االست ارتيجي والتطوير(, مع وكيل عام مساعد مسئول عن الشؤون اإلدارية والمالية. دعم مكتب ضمان الجودة وتقييم األداء للجامعة بكل الوسائل المتاحة, ليساهم بشكل مؤثر وفعال في نشر ثقافة الجودة - وتوضيح سياستها, التي من شأنها أن تقوم بتحسين آليات العمل و تقويم األداء المؤسساتي واألكاديمي. تشكيل لجان فنية دائمة من ذوي االختصاص للقيام بعمليات التدقيق الداخلي السنوية )الد ارسة الذاتية(, مع االستعانة -4 بخب ارء محليين أو دوليين لد ارسة وتحديد القدرة المؤسسية والتنافسية للجامعة مقارنة بالجامعات المناظرة مما يساعد في تحديد نقاط القوة والضعف الداخلية, و معرفة الفرص والتهديدات الخارجية الالزمة للتخطيط االست ارتيجي. الم ارحل التنفيذية لمشروع إعداد وتطوير الخطة اإلست ارتيجية المرحلة األولى )اإلعداد والتجايز( وذلك من خالل القيام بالخطوات العملية التالية: تكليف نائب رئيس جامعة ناصر لشؤون التخطيط والتطوير ليتولى مهام المدير التنفيذي للخطة.1 اإلست ارتيجية و قيادة فريق العمل المشكل لغرض وضع مشروع ناجح إلعداد وتطوير الخطة. تشكيل فرق أو لجان عمل فرعية من الخب ارء والمختصين تتولى مهام )التوعية والتثقيف اإلعالمي, جمع. المعلومات ود ارسة التوقعات, تنظيم البيانات وتحليل النتائج, التدقيق اللغوي وصياغة التقارير, تقييم األداء الوظيفي واألكاديمي(, على أن تعمل جميعها تحت إش ارف المدير التنفيذي للخطة. تقوم اإلدارة العليا لجامعة ناصر وبالتنسيق مع مكتب ضمان الجودة بها, باعتماد الرؤية والرسالة.3 واألهداف اإلست ارتيجية, وذلك بعد مناقشتها والتحاور بشأنها مع كل الفئات ذات العالقة. المرحلة الثانية ( رصد الواقع وتحديد الفجوات اإلست ارتيجية( وذلك عن طريق: 1. جمع المعلومات وحصر الوثائق أو المستندات المتعلقة بأنشطة الجامعة من تاريخ إنشائها حتى اآلن. تشخيص الوضع ال ارهن باستخدام التحليل االستر اتيجي الرباعي )سوات(, من خالل االستعانة بفريق المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

273 التدقيق الداخلي والخب ارء لتحديد نقاط القوة والضعف والمخاطر والفرص المتاحة للجامعة. توضيح أولويات تنفيذ المشروعات التنموية ود ارسة آليات التمويل أو اإلنفاق االستثماري المطلوب.3 وتوزيعه على سنوات الخطة ) (, لسد الفجوات اإلست ارتيجية بين الواقع والطموح. المرحلة الثالثة ( تحديد البدائل اإلست ارتيجية واختيار األفضل( وذلك بإتباع األساليب التالية: القيام بالمقارنة المرجعية بمؤسسات التعليم العالي المناظرة, للوقوف على الممارسات المثلى. رسم صورة مستقبلية بوضع جامعة ناصر و تحديد السيناريوهات االيجابية والسلبية المطروحة..1. المرحلة ال اربعة ( تطبيق الخطة اإلست ارتيجية والرقابة الدائمة على عملية التنفيذ( وذلك من خالل تحديد السياسات والب ارمج والموازنات التنفيذية, مع بناء نظام تقويم ذاتي للتحسين المستمر لألداء. الخاتمة ونحن في بداية العقد الثاني من األلفية الثالثة وفي ظل المتغي ارت والتحديات المشار إليها والتي تفرضها علينا العولمة وثورة المعلومات, نالحظ أن الجامعات الليبية ما ازلت تواجه العديد من العقبات. عليه يستوجب علينا النهوض بجامعة ناصر ليكون لها دور فعال و إسهام مؤثر في عملية التنمية المستدامة من خالل تحديث إدارتها وتطويرها مع إضفاء مزيد من الديمق ارطية والشفافية وتحفيز المشاركة في تسييرها وفتح المجال لألساتذة والخب ارء من أجل تحسين جودة خدماتها التعليمية والثقافية, بما بخرجين العمل سوق وتزويد التنمية متطلبات يخدم يتميزون بمواصفات ظل في تقنية ومعارف تدريبية ومها ارت عالية التنافس الشديد في األسواق العالمية على المعرفة و رؤوس األموال البشرية. وهذا بطبيعة الحال يتوقف على وجود إ اردة قوية وصادقة من أصحاب الق ارر تعمل على تنفيذ خطة إست ارتيجية طموحة لتطوير الجامعة وتفعيل دورها الريادي, للحصول على االعتماد النهائي المؤسسي والب ارمجي من الجهات المتخصصة محليا ودوليا. واهلل ولي التوفيق المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

274 هل نحن بحاجة إلى الجودة وضمانها في الجامعات الليبية د.حسين سالم مرجين مدير إدارة ضمان جودة واعتماد ومؤسسات التعليم العالي المركز الوطني لضمان جودة واعتماد المؤسسات التعليمية والتدريبية ط اربلس ليبيا ملخص - الجامعة ليست مؤسسة تعليمية فحسب بل هي في األساس مؤسسة ثقافية اجتماعية تنمي كل الجوانب الشخصية للطالب وتسهم في إحداث التغيير والتطوير في المجتمع. وتطرح هذه الورقة عدة تساؤالت حول إعادة تعريف جامعات الليبية وماذا نريد ولماذا وكيف كيف يمكن للجامعات من درء المشاكل لتصبح مؤسسات لتكوين كوادر تالءم عصر اقتصاد المعرفة المدعوم بتكنولوجيا المعلومات وتمتلك مها ارت وظيفية وفنية وانتاجية واش ارفية واحت ارفية وبمعنى آخر كيف يمكن االرتقاء بمستوى أداء الجامعات وان تصبح الجامعة المحلية بمستوى الجامعات العالمية وللجواب عن هذا السؤال يري الباحث بان األمر يحتاج من الجامعة أمرين :- أوال إحداث تغيير في أدوات التفكير والسلوك والكلمات وثانيا تغيير في أدوات التقييم لكي توفر إجابات لألسئلة التالية : فمن خالل إتباع طريق الجودة وضمانها نستطيع من خاللها الولوج إلى عالم اليوم وتحقيق ما نصبو إليه من تطوير ولتحقيق ذلك يطرح البحث سؤال حول من يقود الجودة فى الجامعات الليبية هل األستاذ الجامعي هو من يقود الجودة أم القيادات الجامعية أم مكاتب الجودة أم الطلبة.ويؤكد الباحث على أن الجودة وضمانها تعتمد على توفير األدوات واألساليب المتكاملة التي تساعد الجامعات على تحقيق نتائج مرضية معتمدة على وضع قاعدة عريضة من المعلومات والمؤش ارت التي تمكن جميع واضعي الق ارر في الجامعات من الوقوف على مؤش ارت القصور والقوة داخل المؤسسات. تلك في حين يري الباحث بان ما هو موجود حاليا في الجامعات الليبية يحتاج إلى تحسين قبل ضمانه. فالجودة تعنى أن نرى أنفسنا بشكل أفضل كما ي ارنا اآلخرون وليس كما نرى نحن أنفسنا. وأخي ار يختم الباحث الورقة بعدة أسئلة يري فيها تحديات يأمل الوقوف عندها والتي ال تحتاج إلى إجابة بل وقفة وتدبر مع الذات لضمان جودة جامعات الليبية المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

275 التمهيد تعتبر الجامعات من أبرز المؤسسات التي تساهم في إحداث التغيير والتطوير داخل المجتمع فالجامعة ليست مؤسسة تعليمية فحسب بل هي في األساس مؤسسة ثقافية اجتماعية تنمي كل الجوانب الشخصية للطالب وتسهم في بناء المجتمع في كل المجاالت ولكن هذه األهداف والغايات في جل الجامعات الليبية ال ت ازل مقتصرة على تخريج الموارد بشرية إلشغال وظائف غير مرغوبة وبأسلوب تقليدي يقوم جلها على المحاض ارت النظرية وتعتمد على التلقين واجت ارر المعلومات دون االهتمام بالعمل الجماعي والتفكير اإلبداعي وتطبيق المعارف واألكثر من ذلك هو استم ارر تعاطي الجامعات مع المشكالت بنفس األسلوب التقليدي إضافة إلى عدم االهتمام بمواءمة احتياجات سوق العمل وهي بهذا تهدر المال العام وال تساهم في إحداث التغيير داخل المجتمع الليبي وتضيع فرص اللحاق بالدول المتطورة. وكنت قد طرحت في السابق تساؤالت عدة حول إعادة تعريف جامعاتنا وماذا نريد ولماذا وكيف فهناك عدد من كلياتنا وب ارمجنا شارف على االنتهاء أو القفل حتى أن بعض الب ارمج ال يتجاوز فيها عدد األساتذة عدد طالب! وهنا يقول المفكر مالك بن نبي أن ( العلم الذي ال يترجمه عمل يظل ترفا ال مكان له في وطن ما ي ازل فقي ار في الوسائل واألطر ) ( بن نبي 600.)93 لقد تساءلت حول: هل تعطي جامعتنا أهمية رئيسة لتدريب المها ارت التي يحتاجها السوق أو أنها ال ازلت تؤكد على العلوم الطبيعية األساسية أوالعلوم االجتماعية واإلنسانية. ولم أكن أريد أن أطعن في ضرورة تدريس هذه التخصصات وانا أحد خريجيها فهي ضرورية لالرتقاء بالوسط الجامعي إلى اإلبداع واالختالف وخدمة المعرفة وال اعتقد أن أحدا يريد - تهميش العلوم االجتماعية واإلنسانية ألن لهذه العلوم دو ار ومكانة في بناء المشروع التنموي االجتماعي- الثقافي السياسي الذي نسعى لبنائه خاصة بعد التغيير الحاصل في ليبيا. لكن ألن يكون من المجدي أن ي مارس قدر من التميز اإليجابي والتفكير اإلبداعي لهذه العلوم االجتماعية واإلنسانية بما ي ارعي حاجات المجتمع والتنمية فمثال يمكن أن يحدث نوع من التكامل بين هذه العلوم يخرج لنا برنامج له عالقة بمشكالت الواقع فمثال لو حدث تكامل بين برنامج علم االجتماع والجغ ارفيا وخدمة االجتماعية ليخرج لنا برنامجا جديدا له عالقة باحتياجات المجتمع وسوق العمل مثال برنامج الد ارسات البيئية أو التخطيط العم ارني أو أن يتم تطعيم هذه العلوم ببعض الب ارمج من علم الحاسوب. ولكن واقع هذه العلوم يقول لنا بأن العديد من مناهجها ومقر ارتها هي في األصل اجت ارر المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

276 لمعلومات ومقر ارت السبعينيات من القرن الماضي. وفى الوقت نفسه لو طرحنا سؤاال وبشكل مغاير لطلبة العلوم التطبيقية حول: لماذا طلبة قسم هندسة النفط وقسم الجيولوجيا من األقسام التي من السهل أن يتمكن خريجها من الحصول على وظائف في المجتمع إن اإلجابة عن هذا التساؤل يدعونا إلى البحث أوال عن عالقة هذين القسمين باحتياجات المجتمع والتنمية وثانيا إلى نوعية ما يعطى للطلبة في هذين القسمين من مقر ارت تخاطب تلك االحتياجات وأخي ار عدد الساعات العملية والمعملية والتي يتمكن من خاللها الطالب من تطبيق الجوانب النظرية التي تعلمها. إذن كيف يمكن للجامعات من درء هذه المشاكل لتصبح مؤسسات لتكوين كوادر تالءم عصر اقتصاد المعرفة المدعوم بتكنولوجيا المعلومات وتمتلك مها ارت وظيفية وفنية وانتاجية واش ارفية واحت ارفية وبمعنى آخر كيف يمكن االرتقاء بمستوى أداء الجامعات وان تصبح الجامعة المحلية بمستوى الجامعات العالمية وللجواب عن هذا السؤال يحتاج من الجامعة أوال إحداث تغيير في أدوات التفكير والسلوك والكلمات وثانيا تغيير في أدوات التقييم لكي توفر إجابات لألسئلة التالية : ما هي جامعتنا أين هي اآلن على خارطة التميز في مجالها ما الذي يجب أن تكون عليه كيف يمكن تحقيق ذلك ما هي الوسائل المستخدمة وحتى نتمكن من الوصول إلى إجابات واضحة لهذه التساؤالت وتعبر عن الواقع البد من وضع مقارنة بين عالم األمس وعالم اليوم. عالم األمس مجتمع صناعي تقنيات معتمدة على القوة العضلية االقتصاد الدولي المركزية الت ارتيب الهرمي أما / أو عالم اليوم مجتمع المعرفة تقنيات ارقية االقتصاد العولمي الال مركزية الت اربط الشبكي خيا ارت متعددة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

277 ومن خالل هذه المقارنة البسيطة أصبحت عمليات تطوير التعليم من أهم عناصر التحدي الرئيسي الجتياز الفجوة العلمية والمعلوماتية بين عالم األمس وعالم اليوم كما أن عملية التطوير الشامل للتعليم تأخذ في اعتبارها رؤية واضحة لطبيعة التحديات والمتغي ارت المحلية واإلقليمية والدولية في جميع المجاالت. فالتعليم في الدول المتقدمة عملية تفاعلية معقدة تقوم على المها ارت وحل المشكالت والعقل النقدي والمواكبة الدائمة لكل ما هو جديد في شتي المجاالت كما أن التعليم في هذه األنظمة له الوظائف التالية : 1. خريجون مهنيون يتميزون بالقدرة على التعامل مع متطلبات سوق العمل بثقة وابداع ومن منظور مستقبلي. علماء متميزون في ش ىت المجاالت والتخصصات قادة أري من مفكرين وفالسفة في اإلطار العام وفي اإلطار التخصصي يكونون الطليعة في التغيير الفكري والفلسفي والحضاري للدولة. إذن من خالل تطوير التعليم نستطيع تحقيق اآلتي : القدرة على حل المشكالت. تكوين عقلية مهنية. تفكير نقدي وابداعي. القدرة على البحث والتطوير. اكتساب واتقان المها ارت األساسية. مواءمة احتياجات المجتمع ولكن كيف يمكن تجاوز هذه الفجوات لجل جامعاتنا للوصول بها إلى ذلك التطوير المنشود أو كيفية االنتقال من عالم األمس إلى عالم اليوم! إننا في حاجة ماسة إلى تغيير أدوات التفكير والسلوك والكلمات ومن ثم التغيير في أدوات التقييم لكي نتمكن من الوصول إلى تطوير التعليم وبالتالي الوصول إلى عالم اليوم بالتالي تعتبر الجودة وضمانها هي الطريق الذي نستطيع من خاللها الولوج إلى عالم اليوم وتحقيق ما نصبو إليه من تطوير وتعتمد الجودة وضمانها على توفير األدوات واألساليب المتكاملة التي تساعد الجامعات على تحقيق نتائج مرضية معتمدة على وضع قاعدة عريضة من المعلومات والمؤش ارت التي تمكن جميع واضعي الق ارر في الجامعات من الوقوف على مؤش ارت القصور والقوة داخل تلك المؤسسات المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

278 لقد أدركت كثير من الدول في العقد األخير أهمية األخذ بالجودة وضمانها في جميع مؤسسات التعليم ومن أجل تحقيق هذا الهدف قامت هذه الدول بإنشاء م اركز أو هيئات أو وكاالت مستقلة للتقييم واالعتماد األكاديمي يكون من أبرز مهامها مساعدة الجامعات في تطوير وتحسين الجودة. مبر ارت اتباع أسلوب الجودة في التعليم الجامعي: في الحقيقة هناك عدة مبر ارت موضوعية التباع هذا األسلوب في جامعاتنا : الزيادة المتتالية والمستمرة في إعداد الطالب الملتحقين بالتعليم العالي. الحاجة إلى تحقيق أداء عال في العملية التعليمية. " امتداد الحاجة لالستم ارر في التعليم وتحصيل المعرفة إلى ما بعد التخرج "التعليم مدى الحياة مما يتطلب تعليم الطالب كيفية االعتماد على الذات في تحصيل المعرفة. ثورة تكنولوجيا المعلومات و االتصاالت وما يترتب عليها من تأثير على العملية التعليمية. االستم ارر في تقديم الخدمة التعليمية بأسلوب ال يحقق الطموحات المطلوبة. المنافسة الشديدة بين المؤسسات التعليمية. ضرورة ترشيد اإلنفاق ووضع أولويات له. المسؤولية االجتماعية للجامعات تجاه المجتمع. ويطرح دونالد ايكونك في تقرير اليونسكو حول جودة التعليم العالي الصادر في عام أريا آخر حول األسباب فيعزو ذلك إلى:- التوسع الكمي الهائل في أعداد مؤسسات التعليم العالي التي أصبحت جامعات. زيادة الطلب االجتماعي وخاصة في الدول النامية مما تطلب األمر إعادة النظر قي التعليم الجامعي برمته من حيث هياكله وادارته وتنظيمه افتقار مؤسسات التعليم العالي والجامعات للتمويل الذي يرقى بمستوى التعليم الجامعي بروز ظاهرة العولمة التي جسدت تغي ار جوهريا في تنظيم ومسار الحياة االقتصادية المعاصرة وأصبح إنتاج المعارف سلعة ضرورية في مجتمع المعرفة. والواقع أن موضوع الجودة وضمانها ارتبط منذ البدايات األولى لم ارقبة النوعية باالستقاللية وتعزيز عوامل اإلدارة الذاتية المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

279 والشفافية والمسؤولية اإلدارية والمالية واالجتماعية للجامعات. ويعتمد ضمان الجودة على أنظمة عديدة تعكس التنوع والبنية الالمركزية للتعليم العالي في الدول الغربية التي تظم مجموعة من المنظمات التي تستخدم معايير مختلفة وعمليات االعتماد في اتخاذ الق ار ارت. ومؤسسات االعتماد هذه هائلة العدد فتصل 400 في الواليات المتحدة وحدها إلى زهاء 100 في القطاعين العام والخاص تعتمد أكثر من من المؤسسات التعليمية وأكثر من من الب ارمج التعليمية والد ارسات.) والواقع أنه ال توجد معايير متفق عليها لالعتماد وضمان الجودة فلكل برنامج خصوصية من ناحية تحديد المستوى المالئم للمناهج الد ارسية والتحصيل األكاديمي للطلبة ومستوى أعضاء هيئة التدريس والم ارفق والمعدات واللوازم والمالية والقد ارت اإلدارية وخدمات دعم الطالب والتقويم والدرجات.. الخ من معايير التقييم. ووفقا لما تم االتفاق عليه في مؤتمر اليونسكو للتعليم )باريس أكتوبر 1338 ( فإن الجودة في التعليم العالي ينبغي أن تشمل جميع وظائف التعليم وأنشطته مثل:- المناهج الد ارسية والب ارمج التعليمية والبحوث العلمية والطالب والمباني والم ارفق واألدوات وتوفير الخدمات للمجتمع المحلى والتعليم الذاتي الداخلي وتتطلب أيضا تحديد معايير مقارنة للجودة معترف بها دوليا. إذن ما هي فوائد أسلوب وتفكير الجودة وضمانها للجودة فوائد كثيرة ومتعددة تظهر نتائجها من خالل عملية التطبيق التي تقوم بها الجامعات أهمها: تحسين وتطوير التعليم الجامعي والعملية التربوية برمتها. التركيز على تطوير وتنمية معارف العاملين في المؤسسة التعليمية أكثر من تحديد المسؤولية. رؤية ورسالة وأهداف عامة للجامعات واضحة ومحددة. خطة إست ارتيجية للجامعات وخطط سنوية مبينة على أسس علمية. هيكلة واضحة ومحددة وشاملة ومتكاملة وعلمية ومستقرة للجامعات. وصف وظيفي ومحدد. معايير الجودة محددة لجميع مجاالت العمل في الجامعات )خدمية إنتاجية أكاديمية إدارية مالية... إلخ( نشر أخالقيات التقييم الذاتي والشفافية. التحقق من انسجام أهداف الب ارمج التدريسية مع مها ارت الطلبة المكتسبة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

280 تطبيق واستخدام المعايير وعدم ترك شيء لألحكام الشخصية. دفع األف ارد في المؤسسة التعليمية إلى تحمل المسؤولية وزيادة اإلخالص في العمل. ترشيد اإلنفاق واستثمار الموارد. منح مصداقية للشهادات الممنوحة. كما وأننا وفي خالل سعينا لتطبيق الجودة وضمانها يجب أن ال ننسى األستاذ الجامعي ومشاكله وأن نحاول تجنب المشاكل التي واجهت وتواجه تطبيق هذه المفاهيم في الدول المتطورة ومنها مقاومة األكاديميين للشروط التي تبدو بنظرهم غريبة على عملية إنتاج المعرفة فيدعون إلى التركيز على ما ينبغي أن تقوم به الجامعة بدال من التركيز على ما يجب أن يفعلوه وحجتهم في ذلك إلى إن الشروط األكاديمية والعلمية ال تنسجم مع مفردات ضمان الجودة. من يقود الجودة في الجامعات الليبية هل األستاذ الجامعي هو من يقود الجودة أم القيادات الجامعية أم مكاتب الجودة أم الطلبة أوال: دور القيادات الجامعية : في حقيقة األمر تعتبر قناعة القيادات العليا الجامعية بالجودة وضمانها من أهم العوامل التي تساعد على انتهاج أسلوب وتفكير الجودة داخل الجامعات فهذه القيادات هي من يجب أن يقود قطار الجودة وهذا ال يعنى تحملها كاهل تطبيق الجودة ومن ثم ضمانها في الجامعات ولكن إذا اعتبرنا الجودة بذرة فإنها تحتاج إلى بيئة مناسبة أو أرضية خصبة تستطيع من خاللها النمو واالستق ارر وهذا الدور مناط بالقيادات الجامعية وهذا يدفعنا إلى طرح سؤال جد مهم وهو ما هي معايير اختيار القيادات العليا في جل الجامعات الليبية أعتقد بأن معايير اختيار القيادات العليا في الجامعات الليبية كان محورها األول واألساسي معايير لها عالقة بالوالء للنظام السياسي نفسه وهذه المعايير موجودة في جل الجامعات العربية بالتالي فإن استم ارر تلك القيادات في ممارسة دورها كان مرتبطا بالدرجة األولي بمدى انتهاج تلك القيادات واعتقادها بمبادئ النظام بغض النظر على معايير الكفايات وسنوات الخبرة والدرجة العلمية وهنا يستحضرني موقف في مؤتمر عقد بمدينة بنغازي حول جودة األداء الجامعي العام 6010 م حيث صرح أحد مسؤولى الجامعة آنذاك بأن جامعة بنغازي )قاريونس سابقا ( "ال تحتاج إلى جودة ألن كل ممارساتها جودة وهذا بفضل النظام السياسي" وجاء الرد من باحث من دولة الج ازئر مشارك في المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

281 حيث قال ذلك المؤتمر " بأننا الحمد هلل متشابهون في كل شيء فإمكانات الجامعات العربية نفسها واألهم من ذلك هو تشابه خطاب وتفكير المسؤولين" إننا في حاجة خالل هذه المرحلة إلى تحديد معايير القيادات األكاديمية والتي يجب أن تكون ذات طابع أكاديمي وفني متخصص وأن تكون لها عالقة بالكفايات ال بالوالءات. ثانيا : دور األستاذ الجامعي : يتحمل األستاذ الجامعي القسط األكبر من تطبيق الجودة وضمانها داخل الجامعات كما أن جودة الجامعة تعتمد على نوعية هيئات التدريس بها وكفايات العلمية وعموما فإن األستاذ الجامعي يستمد أهميته أساسا من كفايته األكاديمية وتتصل بهذه الكفاية قدرة األستاذ البحثية والتدريسية والشخصية فإن مهام األستاذ الجامعي يجب أن تشتمل على: مهمة العناية بطالبه واالتصال بهم للتعرف علي حياتهم ومشكالتهم واسداء النصائح واإلرشادات الالزمة لهم. أن يشارك األستاذ في خدمة مجتمعه عن طريق الندوات واللقاءات العلمية وتقديم االستشارة للمؤسسات المختصة والقاء المحاض ارت العامة وتأليف الكتب ونشر المقاالت في الصحف والمجالت فالمفروض من كل أستاذ أن يكون مرشدا لطالبه ومركز إشعاع في مجتمعه إلى جانب التدريس والقيام بالبحث العلمي ( الجمالي (. وبشكل عام يمكن تحديد أهم مواطن الضعف المتصلة ببعض أعضاء هيئة التدريس في الجامعات الليبية والتي تعرقل تأصيل الجودة وضمانها في الجامعات : ضعف التكوين المهني لبعض أعضاء هيئة التدريس عدم القيام بدو ارت تدريبية لغرض التنمية المهنية. عدم تقبل وجهات النظر الطلبة في القاعات التدريسية وتقليل أهمية تلك اآل ارء. االعتماد على أسلوب الحفظ والتلقين. قيام بعض األساتذة بتدريس مواد غير متمكنين منها. عدم االلت ازم بمواعيد المحاض ارت. عدم تطوير المناهج والمقر ارت الد ارسية عدم االلت ازم بمعايير التقييم الخاصة بالطلبة. عدم االلت ازم بالساعات المكتبية المخصصة لم ارجعات الطلبة تدني أخالقيات بعض األساتذة في إهانة الطلبة وتحقيرهم خالل العملية التعليمية المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

282 وكل هذا ساهم في عدم تقبل ب ارمج الجودة وضمانها في الجامعات الليبية من قبل أعضاء هيئة التدريس إضافة إلى عوامل أخرى مرتبطة بدور القيادات الجامعية ومكاتب الجودة وانعكست هذه العوامل سلبا على أداء الجامعات الليبية. ولقد أشار الدكتور عبد الفتاح جالل -إلى أن األستاذ الجامعي»يجب أن يكون قاد ار على معاونة طالبه في أن يثبوا وثبات واسعة تجاه التعلم بمبادرة ذاتية منه والقادر على أن ي درس لطالبه كيف يتعاملون مع أدوات ووسائل المعرفة المتوافرة والقادر أوال وأخي ار على أن يوجه وينصح طالبه فيصبح ال ارئد العلمي لهم والموجه لسلوكهم والمعين لهم على اكتشاف قد ارتهم.)90 واستعداداتهم«.)جالل 1339 إذن من يقوم بغرس بذرة الجودة داخل الجامعات هو األستاذ الجامعي من خالل االستفادة من األرضية الخصبة التي توفرها القيادات الجامعية وهنا تبرز الحاجة إلى التعرف على س بل انتقاء عضو هيئة التدريس الجامعي وأفضلها وس بل إعداده وفرص تطويره لكي نستطيع أن نواجه متطلبات الجودة وضمانها. وبالرغم من وجود لوائح تنظيمية تخص معايير اختيار أعضاء هيئة التدريس في الجامعات الليبية إال انه في الغالب ال يتم االلت ازم بها وخاصة من قبل مسؤولي التعليم ففي العام 6008 قام وزير التعليم العالي بتعيين المئات من أعضاء هيئة التدريس دون الرجوع إلى معايير االختيار وبالرغم من أحداث التغيير الحاصل في ليبيا إال أن الحال نفسه تكرر خالل العام م من قبل مسؤولين في جامعة ط اربلس و جامعة عمر المختار من خالل تعيين المئات من أعضاء هيئة التدريس دون الرجوع إلى اللوائح المنظمة. ثالثا: دور مكاتب الجودة في الجامعات: لقد شاب دور مكاتب الجودة بالجامعات الكثير من اللبس من جهة وعدم القبول من جهة أخرى من قبل بعض رؤساء إضافة إلى الجامعات سوء اختيار بعض رؤساء مكاتب الجودة بالجامعات وهذا مرجعه إلى عدم الد ارية وفهم بالجودة وضمانها ووفقا لدليل ضمان جودة واعتماد مؤسسات التعليم العالي يتوجب على كل جامعة من الجامعات الليبية أن يوجد بها مكتب لضمان الجودة وتقييم األداء يتبع مباشرة رئيس الجامعة لضمان حصوله على الدعم الالزم لتقييم أداء المؤسسة ووضع وتفعيل خطة إست ارتيجية شاملة ومحددة األهداف والب ارمج غايتها تطوير وتحسين األداء األكاديمي واإلداري في مجال التعليم والتعلم والبحث العلمي وخدمة المجتمع والبيئة لتفعيل دورها في تحقيق أهداف التنمية المستدامة. وفى تقرير صادر عن مركز ضمان الجودة العام 6010 م حدد أهم المعوقات والتحديات التي تواجه مكاتب الجودة في الجامعات الليبية أهمها ( تقرير الزيا ارت االستطالعية 16( 6010 : المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

283 شح المصادر المالية وعدم تخصيص بند لإلنفاق على ب ارمج الجودة واألنشطة والفعاليات المصاحبة لها واالعتماد على تسيير مكاتب الجودة من خالل المتاح من المصادر المالية. ضعف الكفايات والتأهيل واإلعداد ألغلب العناصر البشرية التي أوكلت إليها مهمات إدارة ب ارمج الجودة في الجامعات والكليات وفروعها. عدم وجود تشريعات مفعلة ملزمة تعتبر الجودة خيا ار إست ارتيجيا ملزما للجميع. الصعوبة في عملية االتصال والتواصل بين مكاتب الجودة في فروع بعض الجامعات ومكتب الجودة في مقر الجامعة األمر الذي أسهم في هدر المصادر خاصة عامل الوقت باعتباره أحد أهم مصادر المنظمات العاملة مما ترتب عليه التأخير في إنجاز المهمات والتواضع في المنجز منها واعاقة عملية التحسين والتطوير النوعي في عمليتي التعليم والتعلم. عدم وضوح تخصصات ومهام مكاتب الجودة في لوائح الجامعات. عدم تفويض مكاتب الجودة بالجامعات بصالحيات كاملة للعمل من أجل التحسين. وبشكل عام يعتبر دور مكاتب الجودة بمثابة ال ارعي لبذرة الجودة داخل الجامعات ولقد حدد التقرير الزيا ارت االستطالعية قام به المركز الوطني لضمان جودة واعتماد المؤسسات التعليمية والتدريبية مجموعة من المقترحات لتحسين وتطوير آليات :)19-16 عمل مكاتب الجودة ( تقرير الزيا ارت االستطالعية 6010 تخصيص بند في مي ازنيات الجامعات لإلنفاق على ب ارمج الجودة وأنشطتها لتحسين عمليتي التعليم والتعلم على أن يتم الصرف منه بمعرفة مكاتب الجودة بالجامعات. نشر ثقافة الجودة من خالل إقامة ورش العمل والندوات والمؤتم ارت. اختيار العناصر الفاعلة لمكاتب الجودة ممن لهم إلمام بمفهوم الجودة واعتماد مبدأ التطوير المستمر في معارف ومها ارت وقد ارت مديري مكاتب الجودة على مستوى الجامعات والكليات. االستم ارر في عقد لقاءات دورية مع مديري مكاتب الجودة بالجامعات ومركز ضمان الجودة لتقديم التقارير الدورية عن أوضاع الجامعات. ربط الترقيات واإلجا ازت العلمية ألعضاء هيئة التدريس بالحضور والمشاركة في عدد من ب ارمج وأنشطة الجودة. ضرورة م ارجعة اللوائح التنفيذية للجامعات بحيث تتضمن مكاتب الجودة وتوضيح الجوانب اإلدارية والقانونية المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

284 والمالية لمكاتب الجودة بالجامعات والكليات واألقسام. اربعا : دور الطلبة : لعل من أهم أهداف تطبيق الجودة وضمانها هو االرتقاء بمستوى الطلبة في جميع الجوانب األكاديمية والفكرية والنفسية وبالتالي البد من إش ارك الطلبة في ب ارمج الجودة وضمانها من أجل االرتقاء بالعملية التعليمية وقد بينت نتائج د ارسة استطالعية أجريت العام 6007 م لطلبة جامعة ط اربلس )الفاتح سابقا ( حول اتجاهات الطلبة كلية اآلداب حول مسيرتهم األكاديمية جملة من مشكالت التي تحول دون االرتقاء بأدائهم األكاديمي أهمها) مرجين 44( 6007 : عدم توفر الكتب و الم ارجع. االعتماد على األسلوب التلقيني في الد ارسة. انعدام حرية ال أري داخل المحاضرة. عدم حضور الندوات والمؤتم ارت ذات العالقة بالتخصص. انعدام التشجيع من قبل األساتذة. استخدام أسلوب التهديد في االمتحانات. االعتماد المنهج الد ارسي على التصوير. عدم مواكبة مناهج التعليم الجامعي لما هو موجود في الدول المتقدمة. عدم تغير بعض المناهج الد ارسية الجامعية منذ سنوات. انعدام النشاطات الطالبية. السخرية واالسته ازء بالطلبة من قبل األساتذة. عدم قدرة بعض األساتذة على توصيل المعلومات بشكل جيد. تك ارر بعض الموضوعات في أكثر من مادة. الغياب المتكرر لبعض األساتذة. الجهل باللوائح والقوانين الد ارسية. كما حدد الطلبة في نفس الد ارسة السابقة بعض المقترحات التي من شأنها أن تؤدي إلى تجويد العملية التعليمية وبالتالي المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

285 االرتقاء بها أهمها: الت ازم أعضاء هيئة التدريس بمواعيد المحاض ارت. توزيع نش ارت توضح اإلج ارءات التي ينبغي للطالب أن يلتزم بها. غرس قيم المحاورة والمشاركة. نشر اللوائح واإلعالنات داخل األقسام. تعاون المسئوولين في القسم والكلية على حل مشاكل الطلبة. مواكب التعليم في الدول المتقدمة. إيجاد الجو المناسب في االمتحانات واالبتعاد عن األسلوب التهديد والتكشير في وجوه الطلبة. وجود لجنة خاصة تهتم بشئون الطلبة. تغيير طريقة التدريس الحالية )التلقين(. عقد اجتماعات دورية مع الطلبة. إعادة تأهيل بعض األساتذة. تطبيق اللوائح بكل جدية. إعادة النظر في بعض المواد لعدم االستفادة منها بعد التخرج. االلت ازم بمواعيد العمل بالنسبة إلى اإلداريين. عدم إعادة بعض الموضوعات في أكثر من مقرر. توفير المنشو ارت والمجالت ذات العالقة بالتخصص. إنشاء صندوق اقت ارحات في كل قسم. إذن يتطلب تطبيق الجودة وضمانها في الجامعات ضرورة اشت ارك الطالب كمجموعة فاعلة في العملية التعليمية سواء تعلق ذلك بتحديد االحتياجات أم تصميم المناهج أم طرق التعليم وأن يكون الطالب الجامعي باحث عن المعرفة وليس متلقيا لها ماذا يجب أن نفعل حيال الجودة و ضمانها في الجامعات الليبية يجب أن نعترف أوال أن ما هو صالح للدول المتطورة وما هو مطبق حاليا فيها قد ال يكون مالئما في الوضع الحالي للتعليم العالي والجامعات في ليبيا. وأننا أيضا ال نريد نظاما لضمان جودة غير متوفرة حاليا وألن ما هو موجود يحتاج إلى تحسين المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

286 قبل ضمانه فإننا مدعوون أوال إلى د ارسة وضع الجامعات وحال الب ارمج األكاديمية ومقارنتها بمثيالتها في دول الجوار والدول المتطورة. فالجودة تعنى أن نرى أنفسنا بشكل أفضل كما ي ارنا اآلخرون وليس كما نرى نحن أنفسنا وبعد مرحلة الد ارسة الذاتية تأتي مرحلة التدقيق الداخلي ومن ثم يأتي التقييم الخارجي للحصول على االعتماد سواء أكان مؤسسيا أو ب ارمجيا وصوال لإلبداع والتميز. إننا نقترح على مسؤولي التعليم العالي في ليبيا المقترحات العملية التالية البعيدة عن الخيال والتصو ارت والرؤى الوهمية والبعيدة عن التطبيق والواقع : إعادة النظر في التشريعيات واللوائح القائمة ذات العالقة بالعملية التعليمية حيث يتم تأصيل الجودة وضمانها ضمن هذه التشريعيات واللوائح. وضع معايير في اختيار القيادات الجامعية. التأكيد على ضرورة االلت ازم بمعايير اختيار أعضاء هيئة التدريس بمهنة التدريس يجب إال تكون مهنة من ال مهنة له فهي في األصل قضية يعيش لها األستاذ الجامعي ال مهنة يكسب منها. ضرورة اإلس ارع بتفعيل مكاتب الجودة بكل الجامعات والكليات واألقسام من خالل أنشاء مجلس الجودة وتقييم األداء على مستوى كل جامعة تكون برئاسة رئيس الجامعة وعضوية عمداء الكليات على أن يكون مدير مكتب بالجامعة المدير التنفيذي لهذا المجلس. إنشاء صندوق لدعم جودة التعليم بالجامعات. عقد ورش عمل حول أهمية الجودة. إد ارك أن الجودة وضمانها ال يمكن أن تقوم في إطار قوالب محددة أو تقليد نماذج ناجحة لجامعات أخرى ولكن يمكن االستفادة من الممارسات الجيدة وتطويعها ومواءمتها بما يتفق مع خصوصية ومتطلبات الجامعات الليبية مع التشجيع على فكر اإلبداع واالبتكار وبهذا نستطيع االنتقال بالجودة من االستنبات إلى التأصيل. ربط البحث العلمي بخدمة المجتمع وأن تسود ثقافة البحث العلمي الصحيحة بدال من بحوث الترقيات وتحويل نتائج البحث العلمي إلى واقع ملموس بدال من مجرد أبحاث مكدسة فوق بعضها ولقد قامت جامعة القاهرة بإنشاء مجلة علمية عالمية وضعت معايير للنشر فيها وجلبت علماء مصر ووضعتهم فى اللجنة االستشارية للمجلة المذكورة نذكر منهم )د المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

287 مجدي يعقوب( و ( د. أحمد زويل(. أن تضع الجامعات الليبية فى حسبانها التغي ارت الكبري التي لحقت ببيئة المجتمع. ربط الترقيات العلمية ألعضاء هيئة التدريس بب ارمج الجودة مثلما هو حاصل في عدد من الجامعات العربية حيث يتوجب على األستاذ الجامعي القيام بعدد من الدو ارت التدريبية كشرط أساسي للترقيات إلى جانب الورقات العلمية على أن تقوم و ازرة التعليم بتحديد عدد هذه الدو ارت ونوعيتها حسب كل درجة علمية المستهدفة. ضرورة وضع الخطط اإلست ارتيجية للجامعات وأن تكون واضحة محددة وتضع فى حسبانها جميع االحتياجات التعليمية وجميع التهديدات الداخلية والتحديات الخارجية مع توفر سياسات وخطط تفصيلية محددة األهداف تترجم تلك اإلست ارتيجيات إلى واقع عملي وهنا استوقفني موقف عندما سمعت المذيع في أحد مباريات لعبة كرة القدم يقول بأن مدرب الفريق قام بتغيير خطته ألن الخطة األولى لم تنجح في تحقيق األهداف وقلت في نفسي لماذا ال يكون لدينا خطط جاهزة وتكون معروفة لكل المسؤولين في الجامعات مثلما هي معروفة لدى مدربين كرة القدم حيث يقوم الخب ارء بإعداد عدد من الخطط اإلست ارتيجية تكون لها تسميات معروفة مثل خطة تعليمية خطة بحثية خطة تعليمية بحثية...إلخ وتكون هذه الخطط مرنة بحيث تستطيع أن تستوعب كل الجامعات وتالءم ظروفها كما يمكن للجامعات أن تضع لمساتها واحتياجاتها الخاصة بها في هذه الخطط. إد ارك أن عملية التغيير أو التحو ل ال يمكن أن تقوم في إطار قوالب محددة أو تقليد نماذج ناجحة لجامعات في دول ما ولكن ذلك يتطلب االستفادة من الممارسات الجيدة وتطويعها ومواءمتها بما يتفق مع خصوصية متطلبات البيئة والمجتمع مع التشجيع على فكر اإلبداع واالبتكار. أن توضع هذه السياسات والخطط للم ارجعة والتحديث باستم ارر من أجل مواكبة التطور والتحديات التي تواجه التعليم الجامعي. االرتقاء بالهيئة التعليمية من خالل ديمومة تطوير التنمية المهنية. العمل على تأصيل ثقافة المكافأة والتقدير داخل الجامعات سواء للطلبة أم أعضاء هيئة التدريس أو اإلداريين ضرورة تطوير المناهج وما تضم ه من مقر ارت د ارسية واالستفادة من المستجدات الحديثة في أساليب التعليم والفنيين. والتعل م واإلرشاد والتوجيه مع االستفادة من التقنيات الحديثة المدعم ة لذلك المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

288 الخالصة وأخي ار نختم هذه الورقة بعدة أسئلة وربما هي تحديات نأمل الوقوف عندها :- هل مسؤولون في التعليم العالي والقيادات الجامعية مؤمنون بأهمية الجودة وضمانها وأنها تتيح للجامعات قد ار من االرتقاء ويأتى هذا التساؤل بعدما تحدث بعض المسؤولين في التعليم العالي عن نظرتهم اتجاه بعض القضايا األكاديمية والبحثية والتي تنم عن عدم القناعة بأهمية الجودة وضمانها! هل تستطيع الجامعات مواكبة معايير ضمان الجودة واالعتماد األكاديمي هل الجامعات قادرة على إيجاد نظام بحثي جديد تتوافر فيه األجواء الصحية لبروز وظهور العلماء الحقيقيين وليس مجرد الساعين إلى الحصول على درجات علمية على الورق ببحوث مكررة ومنقولة هل البحث العلمي في الجامعات موجه نحو معالجة المشاكل المجتمعية ومتوافق مع متطلبات التنمية هل يمكننا تطوير جامعات كي تسهم في تخريج كوادر قادرة على التفكير النقدي اإلبداعي ال ذهنية العنعنة والحفظ والتك ارر واالستظهار هل يؤمن األستاذ الجامعي نفسه بضرورة التغيير والخروج من دائرة التعليم إلى رحاب الفكر واإلبداع في العلم والتعليم والبحث والتطوير على حد سواء هل نستطيع إعادة صياغة العالقة بين الجامعة والمجتمع لكي تأخذ دورها الفاعل والمنشود في إحداث التغيير في المجتمع وتنميته كيف يمكن للجامعات االنفتاح على األحداث والتطو ارت التي تجري في المجتمع والمشاركة فيها وبالنظر إلى الحالة التنموية ال ارهنة لمجتمعنا وتنوع تحديات التنمية واشكاالتها هل يصبح من المقبول علميا واجتماعيا تباطؤ الجامعة أو تهاونها في القيام بدورها نحو المجتمع وخدمة قضاياه هل المواءمة بين مخرجات التعليم العالي ومتطلبات التنمية واحتياجات سوق العمل ممكنة ما هي فرص العمل المتاحة في سوق العمل المحلي حتى يتم توفير الخريج المدرب لالستفادة منه " نختم بهذه التساؤالت أو التحديات والتي ال تحتاج إلى إجابة بل وقفة وتدبر مع الذات لضمان جودة جامعاتنا " المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

289 م ارجع محمد فاضل الجمالي : خب ارت وآ ارء فى الد ارسة الجامعية مركز ابن خلدون للد ارسات االنمائية دار سعاد.1 الصباح مطبعة سجل العرب القاهرة دليل ضمان جودة واعتماد مؤسسات التعليم العالي 6008 م منشو ارت المركز الوطني لضمان جودة واعتماد.6 المؤسسات التعليمية والتدريبية ط اربلس - ليبيا 6008 م. 9. تقرير الزيا ارت االستطالعية للجامعات الليبية 6010 م منشو ارت المركز الوطني لضمان جودة واعتماد المؤسسات التعليمية والتدريبية ط اربلس - ليبيا 6010 م. مالك بن نبي بين الرشاد والتيه دار الفكر دمشق - سوريا ط 600 م. عبد الفتاح جالل تجديد العملية التعليمية في جامعة المستقبل مجلة العلوم التربوية المجلد األول العدد األول.4.5 يصدرها معهد الد ارسات التربوية بجامعة القاهرة 1339 م المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

290 مبادئ وممي ازت توجيهية لضمان جودة التعليم العالي د. 3 0 نو ارلدين حامد األستاذة ليلى عبد الرحيم 1 جامعة محمد خيضر بسكرة الج ازئر جامعة تيارت الج ازئر الملخص - تعتبر الجودة في الوقت الحاضر أحد المداخل األساسية في أي عملية تعليمية خاصة في الجامعات لما له من أثر بارز في تحقيق أهداف المجتمع والرقي بها إلى أعلى درجات التميز ولذا فإن األمر يتطلب تحسين أداء الجودة في الجامعة بصورة مستمرة خاصة التحسين المستمر لجوانب تكوين واعداد المعلم ذلك إال من اجل تحسين مها ارت أف ارد المجتمع. وكذلك جوانب تدريبه أثناء الخدمة وما كل المقدمة إن العصر الذي نعيش فيه يتسم بالتطور السريع في مجاالت المعرفة والبحث العلمي ولقد أصبحت الجامعة تشغل مكانا هاما في ثقافة كل مجتمع في الوقت الحاضر وأصبح التعليم اليوم يركز على تعليم وتربية أف ارد المجتمع بهدف تكوين الشخصية المتكاملة المتزنة أي أن تعمل وتهتم بنمو الفرد اجتماعيا وصحيا ونفسيا حيث أن التعليم حق للجميع وهو يشكل عنص ار أساسيا من عناصر التربية المستديمة في إطار التعليمي الشامل. كثير من البلدان المتقدمة أدركت أهمية إدارة الجودة الشاملة فعملت على إحالل إدارة الجودة الشاملة في كثير من قطاعاتها حتى إن كثي ار من الجامعات واإلدا ارت التعليمية اليابانية واألمريكية والبريطانية أخذت بإدارة الجودة الشاملة كأهم أسلوب في تجويد إدارة شؤونها التعليمية. إن جودة التعليم وأساليبه المختلفة مطلب أساسي للمؤسسات التعليمية بشكل عام والمجتمع بشكل خاص وأدى دخول جودة التعليم في الجامعات سواء في المجال التدريسي أو التدريبي على أيدي الخب ارت والمتخصصين والدارسين إلى رفع مستوى األداء وأصبحت جودة التعليم واقع علمي يساهم في تحقيق األهداف المعرفية في المجتمع. وفي هذا اإلطار سنقوم بد ارسة هذا البحث من خالل محورين رئيسيين هما: المحور األول: اإلطار العام لجودة التعليم المحور الثاني: تطبيق الجودة الشاملة في التعليم في الجامعة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

291 المحور األول: اإلطار العام لجودة التعليم في البداية يجب التطرق إلى مفهوم الجودة الشاملة والتي يعرفها كل باحث حسب تخصصه ووجهة نظره. -0 مفهوم الجودة الشاملة :Total Quality تعرف الجودة بأنها المطابقة لمتطلبات أو مواصفات معينة بينما يعرفها المعهد األمريكي للمعايير American National Standards Institute بأنها جملة السمات والخصائص للمنتج أو الخدمة )0( التي تجعله قاد ار على الوفاء باحتياجات معينة. أو يقصد بها في علم التربية مجموعة من الخصائص أو السمات التي تعبر بدقة وشمولة عن جوهر التربية وحالتها بما في ذلك كل أبعادها مدخالت وعمليات ومخرجات وتغذية ر اجعة وكذلك التفاعالت المتواصلة التي تؤدي إلى تحقيق األهداف )3( المنشودة والمناسبة للجميع. 3- أهداف الجودة في التعليم: تتمثل أهم أهدافها فيما يلي: -1 تطوير أداء جميع العاملين عن طريق تنمية روح العمل التعاوني الجماعي وتنمية مها ارت العمل الجماعي بهدف االستفادة من كافة الطاقات وكافة العاملين بالمنشأة التربوية. - ترسيخ مفاهيم الجودة تحت شعارها الدائم "أن نعمل األشياء بطريقة صحيحة من المرة األولى وفي كل مرة". -3 تحقيق نقلة نوعية في عملية التربية والتعليم تقوم على أساس التوثيق للب ارمج واإلج ارءات والتفعيل للوائح والتوجيهات واالرتقاء بمستويات الطالب. 4- االهتمام بمستوى األداء لإلداريين والمعلمين والموظفين في الجامعات من خالل المتابعة الفاعلة وايجاد اإلج ارءات التصحيحية الالزمة وتنفيذ ب ارمج التدريب المقننة والمستمرة والتأهيل الجيد مع تركيز الجودة على جميع أنشطة مكونات النظام التعليمي )المدخالت العمليات المخرجات(. 5- اتخاذ كافة اإلج ارءات الوقائية لتفادي األخطاء قبل وقوعها والعمل على تحسين األداء بصفة مستمرة. -6 الوقوف على المشكالت التربوية والتعليمية في الميدان ود ارسة هذه المشكالت وتحليلها باألساليب والطرق العلمية المعروفة واقت ارح الحلول المناسبة لها ومتابعة تنفيذها في الجامعات التي تطبق نظام الجودة مع تعزيز االيجابيات والعمل على تالفي السلبيات. - مبادئ إدارة الجودة في التعليم: تواجه المنشآت التعليمية المقبلة على تطبيق نظام إدارة الجودة الشاملة جملة من التحديات المتشابكة مثل إعادة النظر في أهداف المدرسة وتحديد أدوارها وتنظيم مسؤوليات العمل فيها وتوفير البيانات المستمدة من الممارسات واألبحاث لتوجيه السياسات واألداء وكذلك تخطيط وتنفيذ سلسلة متصلة من أعمال التدريب سواء ب ارمج التنمية المهنية أو السلوك القيادي في مختلف المستويات وذلك من أجل الوصول إلى تحسين جوانب العمل والمناخ المحيط باألداء التدريسي وحتى تكون المنشأة التعليمية وسيلة حياة جديدة في مجتمع جديد والمؤسسة التعليمية مطالبة ببذل الجهد الوفير وتخصيص الوقت الكافي ومتابعة التغير بعين يقظة حتى تتمكن من األخذ بمبادئ إدارة الجودة والمتمثلة في: المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

292 1- ضرورة تبني اإلدارة العليا لمفاهيم الجودة واعطائها األولوية المناسبة - تحقيق رضا المستفيد )تقصي رغبات المستفيدين وتطلعاتهم للعمل على تحقيقها ثم قياس مدى رضاهم( 3- التركيز في تطبيق مفاهيم الجودة على م ارحل العمل وليس فقط على الخدمة النهائية 4- إج ارء التقييم الذاتي وصوال لتحسين األداء 5- األخذ بأساليب العمل الجماعي وتشكيل فرق العمل 6- جمع البيانات اإلحصائية وتوظيفها بشكل مستمر 7- تفويض السلطات والعمل بالمشاركة 8- إيجاد بيئة تساعد على التغير 9- إرساء نظام للتحسين المستمر للعمليات )البحث عن السبل الكفيلة بالتحسين المستمر ألداء األعمال( القيادة التربوية الفعالة 11- تطبيق المنهج العلمي في تحليل المشكالت واتخاذ الق ار ارت. 4- أهميةةةةةةةةة الجةةةةةةةةودة الشةةةةةةةةاملة فةةةةةةةةي التعلةةةةةةةةيم: المتتبععععععععع لواقععععععععع مؤسسععععععععاتنا التربويععععععععة اليععععععععوم مععععععععع خضععععععععم التطععععععععز ارت العالميععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععة ا لمتسععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععارعة فععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععي شععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععتى المجععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععاالت يلحععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععظ أنهععععععععا أصععععععععبحت تواجععععععععه العديععععععععدمن التحععععععععديات سععععععععواء علععععععععى مسععععععععتوى التطععععععععو ارت التقنيععععععععة أو مععععععععن حيععععععععث سععععععععرعة التغععععععععي ر واالنفتعععععععععععاح الثقعععععععععععافي أو علعععععععععععى مسعععععععععععتوى الجانعععععععععععب االقتصعععععععععععادي واالجتماعي وكعععععععععععل ذلعععععععععععك وغيعععععععععععره يدعوالمسعععععععععععؤولين والقعععععععائمين علعععععععى التربيعععععععة والتعلعععععععيم إلعععععععى تغييعععععععر نظعععععععرة التربيعععععععة التقليديعععععععة إلعععععععى مفهعععععععوم شعععععععامل وواسعععععععع يقعععععععوم علعععععععى إد ار ك المسععععععععععتجدات والمتغيععععععععععع ارت العالميعععععععععععة المتالحقعععععععععععة ومحاولةالقعععععععععععدرة علععععععععععى التعامعععععععععععل معهعععععععععععا وتوظيفهعععععععععععا التوظيعععععععععععف األ مثععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععل بمععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععا يتماشععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععى مععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععع ثقافععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععة وطبيعععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععة المجتمععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععع ولعععععععن يتعععععععأتى ذلعععععععك إال معععععععن خعععععععالل بنعععععععاء نظعععععععام تربعععععععوي يتبنعععععععى تقعععععععديم بععععععع ارمج تعليميعععععععة متميزةتطبعععععععق الجعععععععودة ومعاييرهعععععععا وأدواتهعععععععا فعععععععي الحقعععععععل التربعععععععوي وتعععععععنهض بمسعععععععتوى الفعععععععرد والمجتمعععععععع ديه من إمكانات وطاقات في خدمة أف ارد المجتمع وتحسين أدائهم العلمي. من هنا نجد أن أهمية إدارة الجودة الشاملة في التعليم تكمن في )( اآلتي: يقعععععععوم عليهعععععععا قائعععععععد مبعععععععد يوظعععععععف كعععععععل معععععععا ل 1- مساعدة المؤسسة التربوية على التعرف على جوانب الجودة في التعليم والطاقات الذهنية والمادية - تساعد على تحسن جودة الخدمات األخرى 3- تساعد على زيادة اإلنتاج والثقة وااللت ازم من قبل جميع المستويات في المدرسة 4- تساعد المدرسة في التعرف على أدائها 5 تساعد الموظفين في صنع الق ارر المتعلق بالعمل وذلك بالمشاركة وطرح الحلول 6 تحث العاملين على العمل الدؤوب الناجح من خالل منح العاملين الصالحيات كنو 7- تساعد على إشبا حاجات ورغبات العميل والبدائل المناسبة من التحفيز المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

293 8- تساعد على مالحقة المستجدات التربوية من أجل التطوير الدائم 9- تساعد على تطوير المها ارت القيادية. وتتمثل أهميتها أيضا في: )( 11- م ارجعة المنتج التعليمي المباشر وهو الطالب 11- م ارجعة المنتج التعليمي غير المباشر 1- اكتشاف حلقات الهدر وأنواعه المختلفة 13- تطوير التعليم من خالل تقويم النظام التعليمي وتشخيص القصور في المدخالت والعمليات والمخرجات حتى يتحول التقويم إلى تطوير حقيقي وضبط فعلي لجودة الخدمة التعليمية. المحور الثاني: تطبيق الجودة الشاملة في التعليم في الجامعة 0 ممي ازت تطبيق الجودة الشاملة في التعليم: ي: تعددت الم ازيا التي حققتها المؤسسات والمنظمات المطبقة لنظام الجودة الشاملة ولعل التعليم أحد هذه المؤسسات في العالمالتي خاضت غمار تطبيق تجربة الجودة الشاملة في المؤسسات التربوية واإلدا ارت التابعة لها ولذا فإن الممي ازت التي يمكن تحقيقها من تطبيق الجودة الشاملة في التعليم يمكن تصنيفها ما يل 0-0- ممي ازت جودة التصميم: تتمثل في: العمل على التخطيط الجيد ألهداف المؤسسة التعليمية بما يناسب قد ارتها وامكاناتها وبما يحقق إمكانية تطبيقها وانجازها المشاركة الفاعلة في عملية التصميم من المنتمين للمؤسسة التعليمية واشعارهم بأهميتهم في عملية التخطيط والتصميم )( ضبط وتطوير النظام اإلداري في المؤسسة التعليمية بوضوح األدوار وتحديد المسؤوليات بدقة التركيز على تخطيط العمليات وتصميمها مثل ما يتم التركيز على النتائج وقوعها وهذا من أهم ممي ازت جودة التصميم. )( 3-0- ممي ازت جودة اإلنتاج: من أهم ممي ازتها: التعرف على األخطاء المحتملة أو المتوقع حدوثها والعمل على الوقاية من األخطاء قبل تحسين نوعية الخدمات المقدمة والمنتجة من قبل الجامعات مع التركيز على المخرجات والنتائج. )8( )7( --1- التركيز على تقديم الخدمة ذات الجودة العالية للمستفيد تخفيض تكاليف الخدمات والتشغيل مع استم ارر وزيادة قدرة المؤسسة على البقاء والمنافسة جودة اإلنتاج تحقق رضا المستفيدين وتدفعهم لالستفادة من المنتج وهذا بدوره يزيد من ثقة المؤسسة وجودتها زيادة اإلنتاج والعمل على استم اررية جودته بشكل كبير. )9( -0- ممي ازت جودة األداء: من أهمها: المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

294 االرتقاء بمستوى الطالب في جميع الجوانب الجسمية العقلية االجتماعية النفسية الروحية زيادة كفاءات اإلداريين والمعلمين والعاملين بالمؤسسات التعليمية ورفع مستوى أدائهم يدوها. تقليل األخطاء من منطلق أداء العمل الصحيح المتقن وبالتالي تقليل التكلفة مع رضا من هم داخل العملية التعليمية ومستف زيادة الوعي واالنتماء نحو المؤسسة من قبل الطلبة والمجتمع المحلي تنمية مها ارت اإلبدا واالبتكار والتأكيد على استم اررية التطوير في ثقافة المعلم والقائد زيادة الثقة والتعاون بين أف ارد المؤسسة لتحقيق األداء الجيد. ويمكن إضافة الممي ازت التالية: تقديم الحوافز التشجيعية للعاملين في الجامعة تقدي ار لجودة أدائهم وجهودهم في التحسين مساعدة العاملين في المؤسسة التعليمية على تمكينهم من الجودة في األداء بتوفير وتسهيل التدريب المستمر الالزم لهم والذي يضمن لهم استم اررية جودة األداء. بعد عرض هذه الممي ازت يجب التعرف على ضبط الجودة Quality Control ويقصد به نظام يحقق مستويات مرغوبة في المنتج عن طريق فحص عينات من المنتج وتعرفه -3 )01( سلعة بأقل تكلفة وبالجودة المطلوبة طبقا للمعايير الموضوعية لنوعية اإلنتاج. مبادئ وأسس الجودة الشاملة في التعليم: لقد تباينت آ ارء الباحثين والكت اب في موضو عليها الجودة غير أنهم اتفقوا على مبادئأساسية كما سيأتي بيانه: معاجم أخرى بأنه يعني اإلش ارف على العمليات اإلنتاجية لتحقيق إنتاج الجودة في تحديد المبادئ التي تستند 0-3- وضوح أهداف المؤسسةورسالتها: ألن وضوح األهداف يساعد على الرؤية السليمة لكافة اإلج ارءات والجهود المبذولة وتساعد على تحديد العمليات واألدواروالمعايير التي يتم تقييم العمل وفقا لها للحصول على أفضل النتائج وبجودة عالية التركيةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةز علةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةى المسةةةتفيد: ألن الجععععودة تعتبععععر ترجمعععة الحتياجععععات وتوقعععععات المسعععتفيدين مععععن العمليععععة التعليميعععة وهععععذا مععععن أهعععم أهععععدافها الععععت ي تسعى لتحقيقها ألن الجودة بدايتهابالمستفيد ونهايتها بالمستفيد. -3- االلتةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةة ازم بالتحسةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةين المسةةةتمر: وهعععذا المبعععدأ يشعععمل جميعععع عناصعععر العمليعععة التعليميعععة وجميعععع وحعععدات العمعععل فعععي الجامععععة وااللتععع ازم بهعععذا العععم بععععدأ يسععععاعد علععععى تحسععععين اإلنتاجيةوالفاعليععععة فععععي اسععععتخدام المععععوارد ويقلععععل مععععن األخطععععاء والوحععععدات المعيبععععة فععععي العمععععل وي ساعد على تقديم منتجات جديدة مع تحسين استجابة المؤسسة في وقت قياسي. -3- التنظةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةيم ( النظةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةام الوقةةةا ي(: هنعععا يتأكعععد مبعععدأ التركيعععز علعععى الوقايعععة بعععدال معععن التفتعععيش بحيعععث يتععععين علعععى الجامععععة أن تبعععادر إلعععى التععععرف ع المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

295 ميلعتلا يف ةدوجلا نامضل ةيبرعلا ةمظنملا ىعععل تلاكعععشملا اعععهعقوتو لعععبق عم اهثودعععح ععععضو ةعععمظنلأا ةعععيئاقولا يعععتلا ععععنمت اهثودعععح اعععمم دعاعععسي ىعععلع ريعععس ةعععيلمعلا تعععلا ةيميلع قفو اهططخ ةعوضوملا نم نود رخأت وأ.رثعت --3 لةةةةةةةةةيعفت رود نيلماةةةةةةةةةعلا ةكراةةةةةةةةةشملا( يوةةةةةةةةةفتو :)ةيح ةةةةةةةةةصلا دعععععععععصقيو اذعععععععععهب أدعععععععععبملا لعععععععععيعفت رود نيلماععععععععععلا ةعععععععععععععقيرطب مهرععععععععععععععشت ةعععععععععععععيمهلأاب قعععععععععععععيقحتو ةدافتعععععععععععععسلاا ةعععععععععععععيلعفلا نعععععععععععععم مهترا دعععععععععععععقومهتاناكمإ اذعععععععععععععهو هرودعععععععععععععب قعععععععععععععقحي مهناقتإ لامعلأل ةلكوملا مهيلإ.اهحاجناو --3 زةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةيفحتلا يجةةةشتلاو : رعععبتعيو اذعععه أدعععبملا نعععم معععهأ ئداعععبملا هعععنلأ يدؤعععي ىعععلإ ذحعععش معععمه نيلماععععلا ةعععيدأتل لعععمعلا ةدوعععجب ةعععيلاع غبعععنيو ي اعععععنه ةاععععععرا م نأ نوعععععكت زفاوعععععحلا ةحعععععضاوو ةرمتسم فادعععععهلأا نأو نعععععسحي راعععععيتخا ناعععععمزلا تعععععقولاو اعععععهئاطعلإ نأو نوعععععكت ةمئلام تاجايتحلا تابغرو نيلماعلا ةبسانمو.مهتايصخشل -7-3 نيديفتةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةسملاب لاةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةصتلاا ةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةموادم ( ةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةيذغتلا :)ةةةةةعجرا لا اذععععهو أدععععبملا نععععكمي دععععئاق قععععيرفلا وأ ةرادلإا ةععععيميلعتلا نععععم فرعععععتلا ىععععلع لكاععععشملا ةععععيلخادلا لععععبق اهعاععععستا رعععععتيو ف ىواكععععشىلع قععععيرف لععععمعلا كلذععععكو ىواكععععش نيديفتععععسملا نععععم لخادععععلا جراععععخلاو فدععععهب لععععمعلا ىععععلع ميععععيقت ريععععس لععععمعلا اد لخ ةعماجلا لمعلاو نيسحتلا ىلع ريوطتلاو ررا متساب اضربسكل نيديفتسملا قيقحتو فادهأ ةيلمعلا.ةيميلعتلا موقتو ئدابم ةرادإ ةدوجلا ةلماشلا ىلع نيسحت ةدوجلا ةرمتسملا اذهو بلطتي ةقيرط ةديج ةرادلإ لمعلا بص بلطتيو را ادهجو لاصاوتم اتباثو لوصحلل جئاتنلاىلع ةيضرملا نيلماعلل كلذكو.نيديفتسملا اذلو نإف جنميد ( Deming ) دق متها ةدوجلاب ةلماشلا بسنيو هيلإ هنأ لوأ نم عضو اهئدابم يف رصعلا ثيدحلا وهو نم داورلا يف اذه لاجملا را ظنو ىلإ ئدابمنأ جنميد ةعبرلأا رشع يه رثكلأا اعويش يف اذه لاجملا نمف بسانملا انه ةراشلإا ىلإ مهأ :اهتلاولدم -1 ديدحت فادهأ ةمظنملا اهتفسلفو نيسحتل تاجتنملا.تامدخلاو - ينبت ةفسلف ريوطتلا نيسحتلاو ةهجاومل.تايدحتلا -3 فقوتلا نع دامتعلاا ىلع بيلاسأ شيتفتلا دامتعلااو ىلع ةيررا متسا نيسحتلا ققحتل.ةدوجلا -4 رييغت ةفسلف ءرا شلا نم للاخ لادبتسا لماعتلا ىلع ساسأ راعسلأا ةددحملا.طقف -5 ةيررا متسلاا يف نيسحت ةيلمع طيطختلا جاتنلإاو ةمدخلاو نم لجأ ريوطت ةدوجلا ةدايزو ةيجاتنلإا يلاتلابو ضيفختلا رمتسملا ف ي.فيلاكتلا -6 ليصأت بيردتلا يف لمعلا عم دامتعلاا ىلع قرطلا ةثيدحلا يف.بيردتلا -7 ينبت ليصأتو ةدايقلا يف ةرادلإا عم قيقحت قيسنتلا نيب فرا شلإا.ةدايقلاو -8 داعتبلاا نع فوختلا نم ةيلمع رييغتلا داجيلإ خانملا مئلاملا لمعلل ةيلعافب.زيمتو -9 ءاضقلا ىلع ةلزا إ قئاوعلا ةيميظنتلا نيب يفظوم ماسقلأا.ةفلتخملا -11

296 . التخلي عن الشعا ارت والهتافات والتحذي ارت الموجهة للعاملين واالعتماد على سياسات أكثر واقعية في تحقيق أهداف العاملين 11- عدم وضع أرقام قياسية لإلنتاج دون ربط ذلك بالجودة. 1- إ ازلة الحواجز التي تحرم العاملين من التفاخر بالعمل والب ارعة في األداء مع التخلص من نظام تقويم األداء السنوي. 13- تطوير برنامج قوي للتعليم واعادة التدريب والتطوير الذاتي لكل فرد في المنظمة. -14 الواحد )00(. تشجيع كل فرد في مكانه المناسب على أن يخصص جهده من أجل التطوير المستمر والعمل مع أف ارد المنظمة بروح الفريق - متطلبةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةات تطبيةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةق الجةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةودة الشةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةاملة فةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةي التعلةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةيم فةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةي الجامعةةةة: بمععععا أن أسععععلوب الجععععودة الشععععاملة يهععععدف إلععععى التحسععععين والتطععععوير بصععععفة مسععععتمرة ويعمععععل علععععى تحقيععععق أفضععععل ال نتائجالمرضعععية معععن خعععالل اإلنتعععاج المقعععدم وبواسعععطة األداء الجيعععد فعععإن ذلعععك هعععو معععا تفتقعععر إليعععه الجامععععات لعععدينا إذ أن العععن ظععععععععام التعليمععععععععي يحتععععععععاج إلععععععععى مثععععععععل ذلععععععععك خاصععععععععة فععععععععي زمععععععععن االنفجععععععععا ارلمعرفي والتقنععععععععي الععععععععذي يشععععععععهده عععععععععالم اليععععععععوم بهعععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععدف إععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععداد األفععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععع ارد ليعيشعععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععوا بالشععععكل الصععععحيح فععععي المجتمععععع العععععالمي بمععععا يناسععععب ثقععععافتهم وبيئععععتهم ويحقععععق طموحععععاتهم ورغبععععاتهم وهذايؤكععععد ضععععرورة و جعععععود التععععععاون بعععععين مؤسسعععععات الدولعععععة والمجتمعععععع لتعمعععععل سعععععويا علعععععى تحقيعععععق اإلصعععععالح المنشعععععود لصعععععالح عمليعععععة التعلعععععيم عامة والمجتمع خاصة. من أهم متطلبات الجودة في التعليم في الجامعة نجد: 0- االقتناع بتطبيق الجودة والحصول على دعم الجهات العليا : فتطبيق الجودة في الجامعة يحتاج إلى قناعة و ازرة المعنية بالتعليم وجميع إدا ارت التعليم والعاملين فيها لتحقيق النتائج المرجوة من هذا التطبيق ألن تطبيق الجودة في الجامعة ق ارر است ارتيجي هدفه طويل األجل ويحتاج إلى تحديد كيفية تحقيقه ومتى يمكن ذلك 3- نشر ثقافة الجودة معضرورة توفير كافة المتطلبات التي تساعد في الوصول إلى تحقيقه. في الجامعة : وهذا يتطلب ترسيخ ثقافة الجودة الشاملة بين جميع العاملين في المؤسسة التعليمية " حيث أن تغيير المبادئ والقيم والمعتقداتالتنظيمية السائدة بين أف ارد المؤسسة الواحدة يجعلهم ينتمون إلى ثقافة تنظيمية جديدة وهذا يلعب دو ار بار از في خدمة التوجهات الجديدة في التطوير والتجديد لدىالمؤسسات التربوية " وهذه الثقافة تساعد على تحقيق الجودة.)03( في الجامعة ويمكن نشرها عن طريق الدو ارت التدريبية وتقديم الندوات والمحاض ارت واعداد النش ارت التعريفية بها واعداد دليل يح توي على نظامها ومعاييرها وكيفية تطبيقها ونحو ذلك من األمر التي تساعد على نشر ثقافة الجودة والتعريف الشامل بها. - حسن اختيار القيادة : وهذا يتطلب توافر شروط القيادة في مدير المؤسسة التربوية من مختلف الجوانب ألنه المسؤول األول عن التطبيق ونتائجه وقيادته السليمةتساعد على تحقيق أعلى درجة ممكن المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

297 ة من جودة الخدمات التعليمية التي تقدمها المؤسسة التربوية ومن هنا تنشأ ضرورة توفر قيادات فعالة قادرة على فعالية االبتكاروالتطبيق واتخاذ الق ارر بوعي ودون تردد. )0( في - العمل الجماعي بروح الفريق الواحد الجامعة : فالعمل الجماعي أحد متطلبات نجاح الجودة الشاملة في الجامعة وهو وسيلة هامة الندماج العاملين ودافع لهم على التعاون لتحقيق هدف مشترك بينهم. - التركيز على العمليات : وذلك بتوفير كل ما تحتاجه العملية التعليمية من قواعد معلومات وبيانات واضحة ومواد وامكانات ال زمة للعمليات التي تقوم بها مع التأكيدعلى تنظيمها وضرورة م ارجعة األداء بصفة مستمرة بما يحقق التطور المستمر لكافة جوانب عمليات العمل ف ي الجامعة فإن توافر الموارد الالزمة والضروريةللعمليات يحقق الخطط اإلست ارتيجية المرسومة ويوفر منتجات مطابقة للمواص فات وذات جودة عالية وهذا يتطلب تنظيم فعاليات التحسين المستمر. )0( - التدريب المستمر: يهدف إلى تزويد العاملين بمفاهيم الجودة في الجامعة ومبادئها ومتطلباتها وأدواتها ما يشعرهم بأهمية تطبيقها بالشكل السليم الذي يؤدي إلى تحسينالخدمات التعليمية في الجامعة فالتدريب على مفاهيم الجودة هو الضمان للسعي في االتجاه الصحيح لتطبيق الجودة الشاملة بالمستوى المطلوب. 7- الكفاءة األدا ية لدى العاملين في الجامعة: وهذا متطلب ضروري من متطلبات تطبيق الجودة في التعليم في الجامعة فكفاءة األداء عند العاملين في الجامعة - باختالفأعمالهم بدرجة عالية تحقق أهداف المؤسسة التعليمية وتضمن قدرة العاملين على التعامل مع المتغي ارت المتالحقة من حولهم وتدف عهم للتزود من الخب ارت واكتساب المها ارت التي تحقق النجاح في التعامل مع المستفيدين وبالتالي كسب الرضا منهم والتحقق من ضمان نجاح الجودة واستم اررها في الجامعة. مجاالت تطبيق الجودة الشاملة في - التعليم: من الم س لم به أن كافة العوامل في العملية التعليمية سواء كانت بشرية أو مادية أو تنظيمية لها األثر الكبير على سيرعملية التعليم وتحقيق أهدافها وتطلعاتها وللوصول لتعليم متميز البد من تحقيق الجودة في كافة المدخالت والعمليات والمخرجات المتعلقة بذلك وهذا يتطلب تعبئةالجهود والطاقات الممكنة الت ي تساعد على تحقيق جودة التعليم في هذا المجال. الخاتمة ال يمكن للجودة في الجامعة أن تتحقق في التعليم إال من خالل تأسيس المنهج الفكري السليم الذي تسير عليه هذه العملية التعليمية والتي تضمن إضافة للعلوم والمعارف التي يتلقاها الطالب منظومة القيم الخلقية ونظم العالقات اإلنسانية ووسائل االتصال المتطورة وغيرها من الضروريات التي تجعل من حياة الطالب في المؤسسة التعليمية متعة فضال عن المادة العلمية المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

298 التي يتلقاها. الشك أن الوقت قد حان لكي تتبني المؤسسات التعليمية الجامعية فلسفة جودة التعليم الجامعي أو إدارة الجودة الشاملة في الجامعة من خالل التركيز على المفهوم واألهمية للجودة في كمصطلح وجودة التعليم في الجامعة كمصطلح مرتبط والجودة الشاملة في الجامعة كمصطلح مركب مرتبط بالمصطلحين الهدف من هذه المصطلحات تحسين األداء التعليمي في الجامعة. مما سبق يمكن أن نقدم الخالصة على النحو التالي: - يجب على كافة القوى الممثلة للجامعة فهم ما يحويعه مصطلح الجودة ومركباته من المفهوم واألهمية في العمليعة التعليمية حتى يتسنى لهم االشت ارك الفعلي في تحقيق الرسالعة. - يجب توفير للمؤسسات التعليمية البيئة الصالحععة للتطبيق الجودة في التعليم. - ضرورة أن تحدد كل جامعة رسالتها ثم تعمل على تنفيذها من خالل تذليل الصعاب حتى تتحقق األهداف الرئيسية والفرعيعة للجودة. الهوامش 1- هند غسان أبو الشعر معايير الجودة المعتمدة في مؤسسات التعليم العالي- جامعة آل البيت في األردن نموذجا - كلية اآلداب والعلوم اإلنسانية جامعة آل البيت األردن ص هند غسان أبو الشعر معايير الجودة المعتمدة في مؤسسات التعليم العالي- جامعة آل البيت في األردن نموذجا - مرجع سبق ذكره ص ارفدة الحريري إعداد القيادات اإلدارية لمدارس المستقبل في ضوء الجودة الشاملة الطبعة األولى دار الفكر عمان األردن 117 ص مصطفى السايح محمد أهمية الجودة في التعليم : الجودة - جودة التعليم إدارة الجودة الشاملة- رؤية حول المفهوم واألهمية- مصر 117 ص ليلى الدبي معوقات ومشكالت تحقيق الجودة في التعليم مجلة الجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية جامعة الملك سعود العدد ال اربع عشر السعودية 117 ص حسين بن محمد معتق أسس ومتطلبات الجودة التعليم العام مجلة الجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية جامعة الملك سعود العدد ال اربع عشر السعودية 117 ص محمد عبد الوهاب الع ازوي إدارة الجودة الشاملة الطبعة العربية دار اليازوري عمان األردن 115 ص أغادير عرفات وآخرون إدارة الجودة الشاملة في مؤسسات التعليم العالي والمكتبات وم اركز المعلومات الطبعة األولى دار الميسرة عمان األردن 116 ص ليلى الدبي معوقات ومشكالت تحقيق الجودة في التعليم مرجع سبق ذكره ص المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

299 11- هند غسان أبو الشعر معايير الجودة المعتمدة في مؤسسات التعليم العالي- جامعة آل البيت في األردن نموذجا - مرجع سبق ذكره ص عبد الرحمن توفيق منهج الجودة الشاملة إدارة الجودة الشاملة- الطبعة الثالثة مركز الخب ارت المهنية لإلدارة مصر 114 ص هند احمد البربري الجودة في مدارس التعليم العالي مجلة الجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية جامعة الملك سعود العدد ال اربع عشر السعودية 117 ص ليلى الدبي معوقات ومشكالت تحقيق الجودة في التعليم مرجع سبق ذكره ص محمد عبد الوهاب الع ازوي إدارة الجودة الشاملة مرجع سبق ذكره ص المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

300 تطبيق مدى محاور الجودة الشاملة في األكاديمية الليبية بعد حصولها على االعتماد المؤسسي والب ارمجي من وجهه نظر الطلبة د. مصطفى عبد 0 اهلل محمود محمود د. عيسى صالحين فرج عضو هيئة تدريس مدير قسم الجودة وتقيم األداء بكلية االقتصاد جامعة الزيتونة ترهونه عضو هيئة تدريس جامعة ط اربلس ط اربلس ليبيا 1 ليبيا mustafaab094@yahoo.com الملخص - هدفت هذه الورقة البحثية إلى عرض محاور إدارة الجودة الشاملة المطلوبة لنجاح تطبيق نظام إدارة الجودة الشاملة في مجال التعليم العالي على اعتبار أنه واحد من من أهم القطاعات التنموية كما هدفت الورقة إلى التعرف على مدى تطبيق هذه المحاور باألكاديمية الليبية كما ي ارها الطلبة فيها وذلك بالتركيز على محورين مهمين وهم محور الب ارمج التعليمية ومحور خدمات الدعم التعليمي.باإلضافة إلى التوصل ما إذا كانت هناك فروقات ذات داللة إحصائية مستوى بين تطبيق محور الب ارمج التعليمية السائدة باألكاديمية الليبية ومحور الب ارمج التعليمية المطلوبة لنجاح تطبيق نظام إدارة الجودة الشاملة وكذلك معرفة ما إذا كانت هناك فروقات ذات داللة إحصائية بين مستوى تطبيق محور خدمات الدعم التعليمي السائدة الليبية ومحور باألكاديمية خدمات الدعم التعليمي المطلوبة لنجاح تطبيق نظام إدارة الجودة الشاملة. الدارسين الطلبة جميع من الد ارسة مجتمع تكو ن باألكاديمية اختيار عينة وتم الليبية الطلبة من بسيطة عشوائية بلغت ) ( طالب وطالبة.تم توزيع استيبانة الد ارسة على أف ارد العينة حيث تم استرداد عدد )10( استبانه وكانت ) من مجموع االستبيانات الموزعة ولقد بنسبة (%9 تم استخدام برنامج الحزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية ( spss. (لتفريغ ولتحليل االستبيانات ومن بين عناصر التحليل اإلحصائي التي استخدمت في هذه الد ارسة التك ار ارت والمتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية كرونباخ ألفا ومعامل محاور ثبات من للتحقق الد ارسة ومعرفة مدى وجود فروقات بين التطبيق للمحورين المستهدفين باألكاديمية الليبية والمستويات المطلوبة لنجاح تطبيق نظام إدارة الجودة الشاملة باإلضافة إلى اختبار تحليل التباين المتعدد لفحص القروق بين متوسطات محاور الد ارسة واختبار ( t ) للعينة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

301 الواحدة بهدف اختبار فرضيات الد ارسة. ومن خالل تحليل البيانات توصلت الد ارسة إلى مجموعة من النتائج التالية أهمها : 1 -أن الليبية تطبق األكاديمية محوري إدارة الجودة الشاملة الخاضعة لالختبار والتحقق والمتمثلين في محور الب ارمج التعليمية ومحور خدمات الدعم التعليمي حيث كانت نتيجة التطبيق متوسطة تناظر درجة الترتيب )3( أو ( موافق إلى حد ما( وفق ترتيب ليكرت. - أشارت الد ارسة إلى وجود فروقات ذات داللة إحصائية بين مستوى تطبيق محور الب ارمج التعليمية السائدة باألكاديمية الليبية ومحور الب ارمج التعليمية المطلوبة لنجاح تطبيق نظام إدارة الجودة الشاملة. أشارت الد ارسة إلى وجود فروقات ذات داللة إحصائية بين مستوى تطبيق محور خدمات الدعم التعليمي السائدة -3 باألكاديمية الليبية محور خدمات الدعم التعليمية المطلوبة لنجاح تطبيق نظام إدارة الجودة الشاملة. الكلمات الدالة - تطبيق محاور إدارة الجودة الشاملة األكاديمية الطلبة االستيبانة برنامج الحزمة اإلحصائية.spss Abstract-The aim of this paper to present themes of total quality management required for successful application of total quality management in higher education on the grounds that it is one of the most important sectors of development, also aimed at the paper to identify the extent of application of these themes Academy Libya, as seen by the students which, by focusing on two important aspects, namely the center of educational programs and the center of learning support services. as well as a what if there were differences statistically significant between the level of application of the center of educational programs prevailing Academy Libyan and the focus of educational programs required for the successful application of total quality management, as well as to know whether There are statistically significant differences between the level of application of the center of the prevailing educational support services and the axis of the Libyan Academy learning support services required for the successful implementation of total quality management system. The study population of all students of the Academy Libyan, was chosen as a simple random sample of students, amounted to () students. Was distributed Astepanh study of the sample, which was retrieved number (10) questionnaire, and were increased by 99)) of the total questionnaires distributed, and I have been using the program Statistical Package for Social المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

302 Sciences (spss) to unload and to analyze the questionnaires. Among the elements of statistical analysis used in this study, frequencies, averages, standard deviations, and coefficient alpha Cronbach to verify the stability of the axes of the study, and see how the existence of differences between the application of the two axes of target Academy Jamahiriya and the levels required for the successful application of total quality management, as well as test analysis of variance to examine the multi Alkaroq between the mean axes of the study and test (t) for each sample in order to test the hypotheses of the study. Through data analysis study reached the following set of results,including: 1 - The Libyan Academy pivotal apply total quality management are subject to testing and verification and goals of the center axis of educational programs and educational support services, where the intermediate result of the application corresponding to the degree of order (3) or (OK, to some extent) in the order of Likert. - The study pointed out the existence of statistically significant differences between the level of application of the prevailing focus of educational programs and the axis of the Libyan Academy educational programs required for the successful implementation of total quality management system. 3 - The study pointed out the existence of statistically significant differences between the levels of application support services, the center of the educational center of the prevailing Academy Libyan educational support services required for the successful implementation of total quality management system. المقدمة األكاديميات العلمية و تحتل الجامعات مكانة بارزة في المجتمعات العربية لما تقوم به من مسئولية كبيرة في إعداد الكوادر المؤهلة والمتخصصة وتحقيق التنمية الشاملة في ظل التقدم العلمي والتكنولوجي الذي يشهده العالم اليوم وما يفرضه من تحديات كثيرة يدفع هذه المجتمعات للمبادرة إلى استخدام كل ما يتاح لها من األساليب اإلدارية والتكنولوجية لتطوير أساليب التعليم الحالية واستنباط أساليب ونظم حديثة تمكنها من الصمود ومواكبة التطور ومسايرة روح العصر عصر االنفجار المعرفي والتقدم التكنولوجي. السيما أن العلم والتكنولوجيا قد أصبحا يشكالن عصب تقدم األمم المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

303 وازدهارها وأنهما الوسيلة الوحيدة لدفع عجلة التقدم وخدمة أغ ارض التنمية في البالد. فضال على أنه البد من وجودهما لحل المشكالت التي تعترض سبل التقدم والنهوض.)ط اربلسية 443 ص أ(. عالميا ومحليا االهتمام ت ازيد ومن هنا في السنوات األخيرة بجودة التعليم. ومن المتوقع أن يزداد هذا االهتمام في المستقبل نظ ار للشكوى العالمية من انخفاض مستويات الجودة في التعليم حيث تشير التقارير العالمية إلى أن الدول المتقدمة أكثر شكوى من الدول النامية وانخفاض مستويات الجودة يتضح في انخفاض مستوى المنتج التعليمي وانخفاض االتصال الجيد بين المؤسسات التعليمية والمجتمع. وبعد تطبيق إدارة الجودة الشاملة في جميع القطاعات وخاصة في قطاع التعليم- من أهم المعايير للمنافسة في جذب ( األموال رؤوس االستثمارية محليا وعالميا في ظل تنفيذ آليات اتفاقية التجارة العالمية الجات(. ومن المتوقع أن تشتد المنافسة في تطبيق نظام الجودة في قطاع التعليم أكثر من القطاعات الصناعية والتجارية ومن أجل إعداد وتكوين القوى البشرية لجميع مجاالت العمل واج ارء واإلنتاج البحوث والد ارسات وتطبيق التكنولوجيا لخدمة المجتمع وتنميته )اليونسكو 1999 ( و تعد ليبيا من الدول التي تسعى حاليا إلى النهوض بمستوى الجامعات والمؤسسات العلمية والتعليمية إلى مستويات متميزة من األداء والجودة لتخريج الكوادر المؤهلة والالزمة لتطوير وتنمية مؤسسات الدولة في جميع المجاالت. لذا جاءت هذه الد ارسة ال لتوضيح مفهوم إدارة الجودة الشاملة فحسب وانما الوقوف والتعرف على مستوى تطبيق محاور إدارة الجودة الشاملة في األكاديمية الليبية. المشكلة إن تحقيق إدارة الجودة الشاملة في مؤسسات التعليم العالي تعني قدرة المؤسسة على تقديم خدمة بمستوى عال من الجودة المتميزة. وتستطيع من خاللها الوفاء باحتياجات الطلبة وأعضاء هيئة التدريس وأصحاب العمل والمجتمع وغيرهم وبالشكل الذي يتفق مع توقعاتهم ومتطلباته العصر والبيئة العلمية والتكنولوجية وبما يحقق الرضا والسعادة لديهم. وتسعى األكاديمية إلى الليبية التطوير من مدخالتها وعملياتها بشكل مستمر وذلك للعمل على تحسين أدائها لوظائفها وربطها بمجتمعها بغية الحصول على أفضل مخرجات من خالل رفع الجودة والكفاءة في التعليم واليخفى عن أحد الدور التي تقوم به االكاديمية في دعمها لمسيرة التعليم في ليبيا وهي أول مؤسسة تعليمية للد ارسات العليا في ليبيا وخصوصا وأنه قد تم تأسيسها في فترة ما أحوج بالدنا لبلوغ مرحلة الد ارسات العليا كما تسعى إدارة االكاديمية من خالل رسالتها إلى تحقيق أهداف ومتطلبات عبر تخريج مها ارت أكفاء ومعدين إعدادا علميا جيدا في تخصصاتهم وذلك من المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

304 خالل أفضل الكفاءات من أعضاء هيئة التدريس الموجودين. ومن هنا هدفت الد ارسة إلى التعرف على مستوى تطبيق محاور إدارة الجودة الشاملة في األكاديمية الليبية وذلك من خالل اإلجابة عن التساؤالت التالية : س 1 - إلى أي درجة تطبق معايير-محاور إدارة الجودة الشاملة في االكاديمية الليبية كما ي ارها الطلبة فيها من خالل محوري الد ارسة المتمثلين في محور الب ارمج التعليمية ومحور خدمات الدعم التعليمي س - هل هناك فروقات ذات داللة إحصائية في مستوى تطبيق محور الب ارمج التعليمية في األكاديمية الليبية من وجهة نظر الطلبة ومحاور الب ارمج التعليم المطلوبة لنجاح تطبيق نظام إدارة الجودة الشاملة س 3 - هل هناك فروقات ذات داللة إحصائية في مستوى تطبيق محور خدمات الدعم التعليمي في األكاديمية الليبية من وجهة نظر الطلبة ومحاور خدمات الدعم التعليمية المطلوبة لنجاح تطبيق نظام إدارة الجودة الشاملة أهمية الد ارسة 1- تتصدى أهمية الد ارسة إلى مفهوم إداري حديث وهو نظام إدارة الجودة الشاملة وتطبيقه في مؤسسات التعليم العالي في ليبيا وبشكل خاص في االكاديمية الليبية. - الحاجة الماسة إلدارة مؤسسات التعليم العالي الليبي لمثل هذه الد ارسات التي ستسهم في تطوير وتحسين أداء هذه المؤسسات, 3- اإلسهام في حل الكثير من المشكالت التي تعيق العملية التعليمية في األكاديمية. تهدف هذه الد ارسة إلى األتي: أهداف الد ارسة 1- التعر ف على مدى تطبيق األكاديمية الليبية لمحاور إدارة الجودة الشاملة باعتبارها أسلوبا إداريا يهدف إلى التحسين والتطوير المستمر للجودة الخدمة التعليمية ويهدف أيضا إلى تحسين مستويات األداء. التعر ف على مدى الفروقات بين مستوى تطبيق محور الب ارمج التعليمية السائدة باألكاديمية الليبية ومحور الب ارمج - التعليم المطلوبة لنجاح تطبيق نظام إدارة الجودة الشاملة. 3 -التعر ف على مدى الفروقات بين مستوى تطبيق محور خدمات الدعم التعليمي السائدة باألكاديمية الليبية ومحور خدمات الدعم التعليمية المطلوبة لنجاح تطبيق نظام إدارة الجودة الشاملة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

305 الفرضية الرئيسة األولى فرضيات الد ارسة :- تطبق األكاديمية الليبية محاور إدارة الجودة الشاملة والمتمثلة في محور الب ارمج التعليمية ومحور خدمات الدعم التعليمي. حيث يمكننا تقسيم هذه الفرضية الرئيسة إلى الفرضيتين الفرعية التالية: أ- تطبق األكاديمية الليبية محور الب ارمج التعليمية والمتمثلة في )توصيف المناهج والنظم واللوائح(. ب- تطبق األكاديمية الليبية محور الدعم التعليمية والمتمثلة في ( المكتبة الوسائط التعليمية وتقنية المعلومات(. الفرضية الثانية: توجد فروقات ذات داللة إحصائية بين مستوى تطبيق محور الب ارمج التعليمية السائدة باألكاديمية الليبية ومحور الب ارمج التعليمية المطلوبة لنجاح تطبيق نظام إدارة الجودة الشاملة. الفرضية الثالثة : توجد فروقات ذات داللة إحصائية بين مستوى تطبيق محور خدمات الدعم التعليمي السائدة باألكاديمية الليبية ومحور خدمات الدعم التعليمي المطلوبة لنجاح تطبيق نظام إدارة الجودة الشاملة. حدود الد ارسة الحدود البشرية:- اقتصرت هذه الد ارسة على عينة من طلبة األكاديمية والمسجلين في برنامج اإلجازة العليا )الماجستير( وبرنامج اإلجازة الدقيقة)الدكتو اره(. الحدود الزمنية:- الفصل الد ارسي الربيع 41. الحدود المكانية:- اقتصرت هذه الد ارسة على طلبة األكاديمية الليبية-ط اربلس. التعريفات اإلج ارئية - مفهوم إدارة الجودة الشاملة : يمكن تعريف إدارة الجودة الشاملة على أساس الكلمات التي يتكون منها المصطلح كما يلي: - إدارة : تخطيط وتنظيم وتوجيه وم ارقبة كافة النشاطات المتعلقة بتطبيق الجودة كما يتضمن ذلك دعم نشاطات الجودة وتوفير الموارد الالزمة. - الجودة : تلبية متطلبات العميل وتوقعاته. الشاملة : - تتطلب مشاركة واندماج كافة موظفي المنظمة وبالتالي ينبغي إج ارء التنسيق الفع ال بين الموظفين لحل مشاكل الجودة وإلج ارء التحسينات المستمرة )جودة 44 ص 3 (. الجودة الشاملة في التعليم: هي أسلوب متكامل يطبق في جميع فروع ومستويات المنظمة التعليمية ليوفر للعاملين وفرق المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

306 ص العمل الفرصة إلشباع حاجات الطالب والمستفيدين من عملية التعلم أو هي فعالية تحقيق أفضل خدمات تعليمية بحثية واستشارية بأكفأ أساليب وأقل تكاليف وأعلى جودة ممكنة. )مجيد والزيادات 44 ص (. األكاديمية الليبية)أكاديمية الد ارسات العليا سابقا ( : أكاديمية تعليم عال تختص بالد ارسات العليا والبحث العلمي ذات شخصية اعتبارية وذمة مالية مستقلة تقدم ب ارمج تعليمية متخصصة معتمدة بهدف الحصول على شهادات اإلجازة العالية )الماجستير(أو اإلجازة الدقيقة)الدكتو اره(.)دليل ضمان الجودة واالعتماد الليبي( الب ارمج التعليم : يقصد بالب ارمج التعليمية شمولها وعمقها ومرونتها واستيعابها لمختلف التحديات العالمية والثورة المعرفية والتي يجعل طرق التدريس بعيدة تماما عن التلقين ومثيرة ألفكار وعقول الطلبة من خالل الممارسات التطبيقية لتلك الب ارمج وطرق تدرسيها.)الطائي وآخرون 448 ص 9 ( توصيف : المناهج بيان بالمقر ارت المقترحة وبمواصفاتها التفصيلية أهداف كل مقرر مادته ط ارئق التدريس.)الطائي وآخرون ( والنظم واللوائح : وهي تلك اللوائح واألنظمة الموجودة لدى الجامعة والتي تشمل النظام الد ارسي والئحة شؤون الطالب والئحة االمتحانات اللوائح المالية واإلدارية.)دليل كلية االقتصاد جامعة الزيتونة( المكتبة : مبنى تخصصه الجامعة تتناسب مساحتها وتجهي ازتها مع الموقع الجغ ارفي واعداد الطلبة وهيئة التدريس والباحثين وروادها من المجتمع واعداد الكتب والم ارجع وان تحتوي على التجهيز ات الالزمة ألداء عملها وان تكون مكيفة ومؤثثة بشكل كاف ومناسب.)مجلس ضمان الجودة واالعتماد للجامعات العربية 448 ص ( : الوسائط التعليمية وتقنية المعلومات : يمكن القول إن الوسيلة التعليمية هي كل أداة يستخدمها المعلم لتحسين عملية التعلم والتعليم وتوضيح المعاني واألفكار أو التدريب على المها ارت أو تعويد التالميذ على العادات الصالحة أو تنمية االتجاهات وغرس القيم المرغوب فيها دون أن يعتمد المعلم أساسا على األلفاظ والرموز واألرقام. تقنية المعلومات: "د ارسة هي تصميم تطوير تفعيل دعم أو تسيير أنظمة المعلومات التي تعتمد على الحواسيب بشكل خاص تطبيقات وعتاد الحاسوب)مجموعة تقنية المعلومات األمريكيةITAA ( الطالب: الشخص المسجل لنيل درجة علمية وفقا لألنظمة المعمول بها في مؤسسات التعليم العالي ويعتبر محور العملية التربوية والغاية التي يتطلبها عملية التعليم والتعلم.)الطائي وآخرون 448 ص 8 ( مفهوم إدارة الجودة الشاملة في التعليم العالي تعرف إدارة الجودة الشاملة في التعليم العالي على إنها" :عملية إست ارتيجية إدارية ترتكز على مجموعة من القيم وتستمد المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

307 ص ص ص ص ص من توظيف إطارها في تتمكن التي المعلومات من حركتها طاقة العاملين مواهب واستثمار مختلف في الفكرية قد ارتهم 180 وآخرون 448 مستويات نحو إبداعي على التنظيم التحسين لتحقيق المستمر للمنظمة).الطائى نقال عن( p0 (Rhodes,,199 وتعرف الجودة الشاملة في التعليم بأنها فلسفة شاملة للحياة والعمل في المؤسسات التعليمية تحدد أسلوبا في الممارسة اإلدارية بهدف الوصول إلى التحسين المستمر لعمليات التعليم والتعلم وتطوير مخرجات التعليم على أساس العمل الجماعي بما يضمن رضا األساتذة والطلبة.) 10 وأولياء األمور وسوق العمل)علوان 44 ويعرفها البعض : بأنها ترجمة احتياجات وتوقعات مستخدمي) العمالة (خريجي الجامعة كمخرجات لنظام التعليم في كل خصائص إلى كلية التطوير مع التعليم ب ارمج وتنفيذ لتصميم أساسا تكون الخريج في محددة ومعايير المستمر ) 98 أما حافظ ومصطفى فيعرفا مفهوم إدارة الجودة الشاملة في التعليم العالي" بأنها طريقة لها.)عليمات 440 حياة جديدة داخل الجامعات أو الكليات تنظر إلى التنظيم الجامعي على أنه سلسلة جودة مستمرة تبدأ إلى من المنتج المستهلك مارة بعمليات اإلنتاج نفسها وهي شاملة ألنها تشمل كل جوانب العملية التعليمية)حافظ مصطفى 444 ص (. فروع في جميع يطبق متكامل أسلوب أنها" على التعليم في الشاملة الجودة إدارة مفهوم النجار ويعرف ومستويات المنظمة التعليمية ليوفر للعاملين وفرق العمل الفرصة إلشباع حاجات الطالب والمستفيدين من عملية التعليم ممكنة " بحثية تعليمية خدمات أفضل تحقيق فعالية هي أو جودة وأعلى التكاليف وأقل األساليب بأكفأ واستشارية تختلف متعددة مفاهيم تتضمن إنها إذ معقدة قضية التعليم في الجودة أن الواضح ومن ) 13 )الخوالدة 449 معايير تتضمن أنها كما تعالجها التي الحالة حسب آلياتها في جميع توافرها الواجب من وخصائص العملية عناصر التعليمية في الجامعة. وبناء على ذلك يمكن تحديد مفهوم الجودة الشاملة في التعليم بأنها نظام متكامل من مجموعة من المعايير والمواصفات واإلج ارءات واألنشطة واإلرشادات تضعها الجهة المسئولة عن التعليم أو المؤسسة التعليمية نفسها ليهتدي بها في تنظيم عملها وتوفيرها لخدماتها بطريقة فاعلة للمستفيدين وتتمثل في توصيل المعلومات تقديم المادة العلمية خدمة المجتمع ورفده بالقوى التعليمية المواد إنتاج والتقدم التنمية في لإلسهام العاملة حاجات تلبية الجيدة تحصيل قياس الطالب.) 3 الطالب بما يتفق ومعايير المؤسسة واج ارءاتها إنتاج المعرفة...وأخرى غيرها.)الفتالوي 448 مبادئ تطبيق إدارة الجودة الشاملة في التعليم العالي يتضمن نظام إدارة الجودة الشاملة في التعليم الجامعي العديد من المبادئ الواجب التقيد وااللت ازم بها لتحقيق النجاح في المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

308 تطبيقها وهي )الزيادات ومجيد 44 ص 191(: 1- الوعي بمفهوم إدارة الجودة الشاملة في التعليم الجامعي لدى جميع الدوائر اإلدارية والعلمية بالجامعة حتى تساهم في نجاح تطبيق إدارة الجودة الشاملة. - وجود أهداف محددة وواضحة للجامعة يشارك في صنعها جميع العاملين. 3- الت ازم إدارة الجامعة بتنمية ثقافة الجودة. 0- تحقيق التكامل بين الب ارمج التعليمية لألقسام المختلفة على مدى سنوات الد ارسة في مرحلتي البكالوريوس والد ارسات العليا. - االنفتاح على البيئة المحيطة بمؤسساتها المختلفة. - تطبيق مبادئ التعليم المستمر والتدريب المتواصل للعاملين على عمليات إدارة الجودة الشاملة مع التأكيد على أن يكون التدريب مرتبطا بتحسين الجودة. متطلبات تطبيق إدارة الجودة الشاملة في التعليم العالي إن متطلبات تطبيق إدارة الجودة الشاملة في التعليم الجامعي والد ارسات العليا بصورة عملية تشمل ما يلي )الزيادات ومجيد 44 ص 190(: أوال: رسم سياسة الجودة الشاملة من قبل إدارة الجامعة من حيث: - تحديد مسؤولية إدارة الجودة الشاملة ومتابعتها - تحديد اسلوب م ارقبة وم ارجعة نظام الجودة من قبل إدارة الجامعة - تحديد اإلج ارءات المطلوبة لكل مهمة تحديد طريقة تصحيح األخطاء في تنفيذ اإلج ارءات ثانيا: اإلج ارءات الخاصة بتطبيق الجودة الشاملة وتشمل على: تقديم المشورة تخطيط المنهاج عملية تقويم المناهج إعداد مواد التعليم اختيار وتعيين العاملين تطوير و - مستوى أداء العاملين ثالثا: تعليمات العمل بإدارة الجودة الشاملة من حيث وضوح التعليمات وأن تكون مفهومة وقابلة للتطبيق. اربعا: م ارجعة خطوات تطبيق الجودة الشاملة: وهي الوسيلة التي يمكن للمؤسسة أن تتأكد من تنفيذ اإلج ارءات ISO 944 : خامسا: الخطوات اإلج ارئية يتم وضع معايير لتطبيق إدارة الجودة الشاملة مثل نظام االيزو في القطاع التعليمي, وهو يعني مدى تطابق عملية التنفيذ إلدارة الجودة الشاملة للمواصفات القياسية إلحدى المؤسسات العالمية التي المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

309 تهدف إلى تحسين كفاءة الخدمة التعليمية وتخفيض التكاليف. م ارحل تطبيق إدارة الجودة الشاملة في الجامعات تمر عملية إدارة الجودة الشاملة في الجامعات بخمس م ارحل أساسية على النحو التالي: ( القريوتي المطيري 44 ص 0 ) المؤسسة إدارة وتبني اقتناع مرحلة وينعكس ذلك الشاملة: الجودة إدارة لفلسفة التعليمية لكبار تدريبية ب ارمج ببدء -1 المسئولين تتناول مفهوم النظام وأهميته ومتطلباته والمبادئ التي يستند إليها. - مرحلة التخطيط : وتشمل وضع الخطط التفصيلية للتنفيذ وتحديد متطلبات تطبيق ذلك النظام. 3- مرحلة التقويم : وتبدأ ببعض التساؤالت الهامة والتي في ضوء اإلجابة عليها تهيئة األرضية المناسبة للبدء في تطبيق إدارة الجودة الشاملة. 0- مرحلة التنفيذ : وتتضمن اختيار فرق العمل التي سيعهد إليها بعملية التنفيذ ليتم تدريبهم على أحدث وسائل التدريب المتعلقة بإدارة الجودة الشاملة. - مرحلة تبادل ونشر الخب ارت : حيث يتم استثمار الخب ارت والنجاحات التي يتم تحقيقها من تطبيق نظام إدارة الجودة الشاملة. محاور الجودة الشاملة من خالل المنظور الجامعي هذه الخطوات أولى الشاملة الجودة محاور وفهم معرفة يعتبر تطبيق تحقيق في الرئيسية تلك تعدد ورغم المحاور المحاور إال أنه يمكن تحديد أهمها باآلتي :- )عليمات 440 ص 113 ) : العملية إنجاز في التدريس هيئة عضو به يقوم الذي الهام الدور حول خالف هناك ليس التدريس هيئة عضو -1 التعليمية وتحقيق أهداف الكلية التي يعمل بها ويقصد بجودة عضو هيئة التدريس تأهيله العلمي األمر الذي يسهم حتما في إث ارء العملية التعليمية وفق الفلسفة التعليمية التي يرسمها المجتمع. الطالب : ونقصد أ نشئت أجله من التي العملية في ال ازوية حجر هو الطالب بها :مدى تأهيله قبل ما في م ارحل - المرحلة الجامعية علميا وثقافيا ونفسيا حتى يتمكن من استيعاب دقائق المعرفة وتكتمل متطلبات تأهيله وبذلك تضمن أن يكون هؤالء الطالب من صفوة الخريجين القادرين على االبتكار والخلق وتفهم وسائل العلم وأدواته. التعليمية وطرق التدريس ويقصد بجودة الب ارمج وعمقها شمولها التعليمية ومرونتها واستيعابها لمختلف : 3- الب ارمج المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

310 التحديات العالمية المتغي ارت مع يتناسب بما تطويعها ومدى المعرفية والثورة العامة في تكوين واسهامها الشخصية المتكاملة األمر الذي من شأنه أن يجعل طرق تدريسها بعيدة تماما عن التلقين ومثيرة ألفكار وعقول الطالب من خالل الممارسات التطبيقية لتلك الب ارمج وطرق تدريسها. 0- المباني التعليمية وتجهي ازتها : المبنى التعليمي وتجهي ازته محور هام من محاور العملية التعليمية حيث يتم فيه التفاعل بين مجموع عناصره وجودة المباني وتجهي ازتها أداة فعالة لتحقيق الجودة الشاملة في التعليم لما لها من تأثير فعال على العملية التعليمية وجودتها ويشكل إحدى عالماتها البارزة. ومن الجدير بالذكر أن المباني التعليمية بمشتمالتها المادية القاعات مثل والمعنوية التهوية اإلضاءة المقاعد المشتمالت من وغيرها الصوت التعليم جودة على تؤثر ومخرجاته وكلما حسنت واكتملت قاعات التعليم كلما أثر ذلك بدوره على قد ارت أعضاء هيئة التدريس والطالب. - اإلدارة الجامعية والتشريعات واللوائح : من الطبيعي إن قيادة إدارة الجودة الشاملة تعتبر أم ار حتميا وجودة اإلدارة الجامعية تتوقف إدارة نحو الهيكلي للمدخل إد اركه في فشل فإذا القائد على كبير حد إلى الجودة الشاملة غير فمن المؤسسة الجامعية إدارة جودة إطار في ويدخل نجاح أي يتحقق أن المحتمل التخطيط جودة اإلست ارتيجي ومتابعة إدارة ثقافة خلق إلى تقود التي األنشطة الجودة الشاملة التشريعات جودة أما واللوائح مرنة تكون أن بد فال الجامعية وواضحة ومحددة حتى تكون عونا إلدارة الجامعة وعليها مواكبة كافة التغيي ارت والتحوالت من حولها باعتبارها توجد في عالم متغير تؤثر وتتأثر به. التعليمي الكتاب : محتوياته جودة به ويقصد وتحديثه التغي ارت يواكب بما المستمر المعرفية والتكنولوجية بحيث - يساعد الطالب على توجيه ذاته في د ارساته وأبحاثه في جميع أنواع التعلم التي تتطلبها الجامعة منه كما يجب أن توفر االهتمام ويعمل محور الطالب فيه يكون الذي التعليمي النشاط الكتب اتجاهات خلق على ومها ارت ضرورية لديهم زيادة في يسهم الذي األمر وعي الطالب الذاتي التحصيل على القدرة ثم ومن للمعلومات بالبحث يثري مما واإلطالع التحصيل والبحث العلمي. : التمويل واإلنفاق التعليمي وبدون تعليمي نظام أي مدخالت من األهمية بالغ مدخال التعليم تمويل يمثل - التمويل الالزم مهامه أداء عن عاج از التعليم نظام يقف الموارد له توافرت إذا أما األساسية المالية الكافية قلت مشكالته وصارت من السهل حلها والشك أن جودة التعليم على وجه العموم تمثل متغي ار تابعا لقدر التمويل الجامعي في كل مجال من مجاالت النشاط ويعد تدبير األموال الالزمة للوفاء بتمويل التعليم أم ار له أثره الكبير في تنفيذ البر امج التعليمية سيؤدي ضمنا األموال استخدام سوء فإن لها وكذلك والمخطط الذي األمر التعليم وب ارمج خطط تغيير إلى التمويل الحكومي من مصادره تكون دائم تمويل إلى غالبا تحتاج والتي التعليم جودة على حتما يؤثر والذاتي وعائد 3 10 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

311 الخدمات وم اركز البحوث واالستشا ارت والتدريب. : التعليمي األداء تقييم منها تتكون التي الجودة عناصر كافة أداء تحسين التعليم وجودة كفاءة رفع يتطلب -8 المنظومة التطبيقية والب ارمج والمعلم الطالب على أساسية بصفة والمتمثلة التعليمية وطرق تدريسها وادارة وتمويل العناصر بشرط كل لتقييم معايير إلى بالطبع يحتاج ذلك وكل الجامعة ويسهل ومحددة واضحة تكون أن استخدامها والقياس عليها وهذا يتطلب بدوره تدريب كافة العاملين بالمنظومة التطبيقية إلدارة الجودة الشاملة عليها مع إعادة هيكلة الوظائف واألنشطة وفق تلك المعايير ومستويات األداء. الد ارسات السابقة )الهنيني د ارسة 41( بعنوان مدى تطبيق إبعاد إدارة الجودة الشاملة في ب ارمج تدريس المحاسبة في الجامعات -1 األردنية من وجهة نظر الهيئة التدريسية والطلبة وتوصلت الد ارسة إلى أن الجامعات األردنية ال تلتزم بإبعاد الجودة المتعلقة بالموارد والم ارفق المتاحة للطلبة وأشارت أيضا إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين المدرسين والطلبة نحو تطبيق لبعاد الجودة المتعلقة باالمتحانات وتقييم الطلبة والطلبة المقبولين ومتابعة الخريجين. د ارسة )الح ارحشة 41 ( بعنوان ممارسة أعضاء هيئة التدريس للكفايات التدريس في ضوء معايير إدارة الجودة - الشاملة من وجهة نظر طلبة كلية التربية بجامعة الباحة في المملكة السعودية وأظهرت النتائج إلى أن ممارسة أعضاء هيئة التدريس للكفايات التدريس في ضوء معايير إدارة الجودة الشاملة من وجهة نظر طلبة كلية التربية بجامعة الباحة جاءت بدرجة متوسطة وكما أظهرت بوجود فروقات في درجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس في ضوء معايير الجودة الشاملة. 3- د ارسة )صالحين 449( بعنوان واقع تطبيق إدارة الجودة الشاملة في الجامعات الليبية كما ي ارها األكاديميون فيها هدفت هذه الد ارسة إلى عرض مفهوم إدارة الجودة الشاملة وتطبيقاتها في مجال التعليم العالي كذلك التعرف على واقع تطبيق إدارة الجودة الشاملة في الجامعات الليبية كما ي ارها األكاديميون فيها أشارت الد ارسة إلى وجود فروقات ذات داللة الشاملة الجودة إدارة تطبيق واقع بين إحصائية بالجامعات المستوى المطلوب وبين الليبية الشاملة الجودة إدارة لتطبيق متوسطة ( منخفضة %) 8,8 ( بدرجة متحقق كان أن األوضاع من بالرغم بدرجة متحققة كانت والمالية اإلدارية (%,0 وتليها األوضاع األكاديمية وكذلك التنسيق بين الجامعات واحتياجات سوق العمل وأخي ار الثقافة التنظيمية والتي تحققت بدرجة منخفضة(% (, وهذا يدل على أن الجامعات الليبية ال ازلت تفتقر إلى المتطلبات األساسية الالزمة لنجاح تطبيق إدارة الجودة الشاملة بها المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

312 )عساف والحلو 449( بعنوان)واقع جودة التعليم في ب ارمج الد ارسات العليا في جامعة النجاح الوطنية من 0- د ارسة 08 وجهة نظر الطلبة( وقد تكون عينة الد ارسة من طالبا وطالبة من طلبة الد ارسات العليا في الجامعة وتوصلت الد ارسة إلى أن واقع جودة التعليم في ب ارمج الد ارسات العليا كانت عالية وأظهرت وجود فروقات ذات إلى أيضا النتائج داللة إحصائية تعزى للكلية وجاءت لصالح كليات العلوم والشريعة والتربية. - د ارسة)صقر 44 ( بعنوان تطوير نموذج إلدارة الجودة الشاملة في الجامعات السعودية هدفت هذه الد ارسة التعرف على درجة تطبيق إدارة الجودة الشاملة في جامعات المملكة العربية السعودية ومعرفة أثر المتغي ارت المستقلة على ذلك وأظهرت نتائج الد ارسة أن تطبيق إدارة الجودة الشاملة من وجهة نظر القادة التربويين كانت متوسطة كما أثبتت بوجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى 4,4 الداللة بين المتوسطات الحسابية تعزى لمتغير المسمى الوظيفي 4,4 لصالح فئة العميد وأظهرت نتائج الد ارسة أيضا ال ذات داللة توجد فروق عند مستوى إحصائية الداللة بين المتوسطات الحسابية تعزى إلى متغي ارت الرتبة األكاديمية والخبرة العملية والكلية. منهجية الد ارسة أداة الد ارسة - تم تطوير أداة لقياس واقع تطبيق محاور الجودة الشاملة في األكاديمية الليبية من خالل استمارة االستبيان واشتملت على )4( فقرة موزعة على مجاالت الد ارسة األربعة وهي: محور الب ارمج التعليمية والمتمثلة في ( )توصيف المناهج والنظم واللوائح( محور خدمات الدعم التعليمي والمتمثلة في المكتبة الوسائط التعليمية وتقنية المعلومات(. تصميم االستبيان وتحديد المقياس:- لغرض تحقيق الهدف من الد ارسة قام الباحث بتصميم استبيان للوقوف على آ ارء عينة الطلبة المشمولين بالد ارسة وقد تكون االستبيان من المحاور التالية : 1- محور الب ارمج التعليمية والذي شمل محورين فرعين هما ( توصيف المناهج النظم واللوائح (. - محور خدمات الدعم التعليمية والذي شمل فرعين هما )المكتبة الوسائل لتعليمية وتقنية المعلومات(. كما أستخدم الباحث مقياس لبكرت الخماسي المكون من العبا ارت الموصوفة في الجدول رقم )1( التالي:- العبارة الرقم التمييزي الوسط الحسابي المرجح 1- اقل من 1,84 1,84- اقل من,4,4 اقل من 3, غير موافق على اإلطالق غير موافق موافق إلى حد ما 3 10 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

313 3,04- اقل من 0,4,4-0,4 0 موافق موافق تماما ثبات األداة لغرض التحقق من ثبات األداة تم قياس أداة هذه الد ارسة باستخدام الحزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية )Spss( Sciences) (statistical Package For Social وذلك عن طريق استخ ارج معامل االتساق الداخلي ( ألفا كروبناخ( Alpha( )Cronbach's للتأكد من مدى تناسق استجابات أف ارد العينة على فق ارت كل بعد من أبعاد الد ارسة وبلغت قيمة معامل الثبات لألداة )178.0( بالنسبة لمحور الب ارمج التعليمية و) 4,8 ( بالنسبة كمحور خدمات الدعم التعليمي.وهي تمثل قيمة عالية ومناسبة إلغ ارض الد ارسة وجدول رقم )( يوضح ذلك. ( ماجستير مجتمع الد ارسة تكون مجتمع الد ارسة من جميع الطلبة في األكاديمية على اختالف تخصصاتهم واختالف مؤهالتهم دكتو اره( الدارسين بالفصل الد ارسي الربيع 41. جدول )( معامالت الثبات لمجاالت الد ارسة والمجال الكلي المحور الرئيسي المحور الفرعي عدد الفق ارت قيمة معامل إلفا كرونباخ 4,3 محور الب ارمج توصيف المناهج 4,93 التعليمية النظم واللوائح 4,8 11 إجمالي فق ارت محور الب ارمج التعليمية 4, محور خدمات الدعم المكتبة 4, 0 التعليمية الوسائل التعليمية وتقنية المعلومات 4,84 4,8 9 4 إجمالي فق ارت محور خدمات الدعم التعليمية. إجمالي فق ارت االستبيان عينة الد ارسة تم اختيار عينة عشوائية بسيطة من الطلبة بلغت ) ) طالب وطالبة.تم توزيع استيبانة الد ارسة على أف ارد العينة 3 10 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

314 ) من مجموع االستبيانات الموزعة. حيث تم استرداد عدد )10( استبانه وكانت بنسبة (99 جدول رقم )3( عدد االستبيانات الموزعة وعدد االستبيانات المستردة ونسبة االسترداد اسم الجامعة عدد االستبيانات الموزعة عدد االستبيانات الصالحة النسبة المئوية %9 10 األكاديمية الليبية أساليب جمع البيانات اعتمدت هذه الد ارسة في جمع البيانات على مصدرين هما: 1 -المصادر األولية: تم جمع البيانات األولية من خالل استمارة استبيان تم تطويرها من أجل تحقيق أغ ارض الد ارسة. -المصادر الثانوية: اعتمدت هذه الد ارسة في جمع البيانات الثانوية على الد ارسات واألدبيات السابقة في موضوع الد ارسة كما اعتمدت الدولية. على الكتب والمقاالت واإلحصاءات والدوريات العلمية وكذلك التقارير من شبكة المعلومات اختبار فرضيات الد ارسة : الفرضية الرئيسة األولى :- تطبق األكاديمية الليبية محاور إدارة الجودة الشاملة والمتمثلة في محور الب ارمج التعليمية ومحور خدمات الدعم التعليمية. حيث يمكننا تقسيم هذه الفرضية الرئيسة إلى : الفرضيات الفرعية األولى: أ- ب- تطبق األكاديمية الليبية محور الب ارمج التعليمية والمتمثلة في )توصيف المناهج والنظم واللوائح(. تطبق األكاديمية الليبية محور الدعم التعليمية والمتمثلة في ( المكتبة الوسائط التعليمية وتقنية المعلومات(. والختبار هذه الفرضية سيقوم الباحث باالختبا ارت التالية: جدول رقم )8( نتائج تطبيق األكاديمية لمحور توصيف المناهج الفقرة رقم الترتيب الوسط االنح ارف درجة الحسابي المعياري التطبيق يوحد لدى األكاديمية توصيف واضح ومحدد لمحتوى المقر ارت الد ارسية في الب ارمج التعليمية بها خالل الفصل الد ارسي. 1,34 متوسط 3,10 1 تبلغ األكاديمية طالبها بالوحدات الزمنية المعتمدة المخصصة للمقر ارت الد ارسية. 1,338 مرتفع 3, المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

315 1,189,1 تضع األكاديمية تصميم وتوصيف للب ارمج التعليمية وفقا لمتطلبات سوق العمل المستهدفة من قطاع التعليم. متوسط 3 1,,84 0 يلتزم أستاذ المادة بتوصيف واضح ومحدد للمادة التعليمية المقررة من قبل األكاديمية خالل الفصل الد ارسي. متوسط 0 1,19, تتبنى إدارة األكاديمية وأساليبه المتبعة. مبدأ التحسين المستمر لمها ارت التدريس متوسط 1,00,9 3 تلتزم إدارة األكاديمية بتوزيع اإلش ارف على الرسائل وفقا للتخصص الدقيق. متوسط,119 1,8 جميع الفق ارت متوسط * متوسط تقابل العبارة ( موافق إلى حد ما ) نتائج تطبيق األكاديمية لمحور توصيف المناهج من خالل مالحظة نتائج الجدول اعاله يمكن استنتاج األتي : 1 -باستخدام الوسط الحسابي يمكن ترتيب األهمية لكل فقرة من فق ارت محور توصيف المناهج البالغ عددها )( فق ارت وهذا أدى إلى ان تحتل الفقرة )تبلغ األكاديمية طالبها بالوحدات الزمنية المعتمدة المخصصة للمقر ارت الد ارسية.( المرتبة ) 3,4 أو الترتيب األول لكون الوسط الحسابي المناظر لهذه الفقرة والبالغ ( اكبر من الوسط الحسابي لبقية فق ارت هذا المحور في حين احتلت الفقرة )تضع األكاديمية تصميم وتوصيف للب ارمج التعليمية وفقا لمتطلبات سوق العمل المستهدفة من قطاع التعليم.( المرتبة األخيرة أي الترتيب السادس. - يشير مقياس االنح ارف المعياري إلى درجة تشتت أو تجانس إجابات العينة حول مضمون كل فقرة من فق ارت المقياس أو المحور وكلما اقتربت قيمة االنح ارف المعياري من الصفر دل ذلك على تجانس إجابات العينة حول مضمون هذه الفقرة في حين تكون درجة التشتت أعلى كلما ازدت عن الواحد الصحيح ومن خالل مالحظة قيمة معامل االنح ارف المعياري لوحظ األكاديمية )تبلغ الفقرة إن طالبها بالوحدات الزمنية المعتمدة المخصصة للمقر ارت الد ارسية.( كان مقدار االنح ارف المعياري المناظر لهذه الفقرة والبالغ )1,338 ) احتل أعلى قيمة مما يدل على عدم تجانس إجابات العينة حول مضمون هذه الفقرة في حين احتلت الفقرة )تضع األكاديمية تصميم وتوصيف للب ارمج التعليمية وفقا لمتطلبات سوق العمل المستهدفة من قطاع التعليم.( اقل مستوى تشتت وذلك لكون قيمة معامل االنح ارف المعياري المناظر لهذه الفقرة.)1,( 3 10 المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

316 3- إن مقياس درجة التطبيق هو عبارة عن مقياس يوضح العالقة بين القيمة الحقيقية للوسط الحسابي التي تم استخ ارجها ) ( اإلجابات من الفعلية على الفق ارت والقيمة النظرية للوسط الحسابي القيمة المثلى وتكون درجة التطبيق مرتفعة جدا عندما تتطابق القيمة الحقيقية الوسط الحسابي مع القيمة المثلى للوسط الحسابي ومن خالل هذا المقياس يالحظ ان درجة التطبيق المناظرة لهذا المحور متوسطة والتي تناظر الدرجة ( موافق إلى حد ما(. نتائج تطبيق األكاديمية لمحور النظم واللوائح من الجدول أدناه يمكن استنتاج األتي : 1- باستخدام الوسط الحسابي يمكن ترتيب األهمية لكل فقرة من فق ارت محور النظم واللوائح البالغ عددها )( فق ارت وهذا أدى إلى ان تحتل الفقرة )يوجد لدى الطالب الئحة الد ارسات العليا( المرتبة أو الترتيب األول لكون الوسط الحسابي المناظر لهذه الفقرة والبالغ )3,11( اكبر من الوسط الحسابي لبقية فق ارت هذا المحور في حين احتلت الفقرة )تطبق األكاديمية فعليا خطط واست ارتيجيات طويلة المدى للتعرف على احتياجات الطلبة( المرتبة األخيرة أي الترتيب الخامس لكون قيمة الوسط الحسابي المناظر لهذه الفقرة ),3(. جدول رقم ( 9 ) نتائج تطبيق األكاديمية لمحور النظم واللوائح الفقرة رقم الترتيب الوسط االنح ارف درجة الحسابي المعياري التطبيق 1,0 3,11 1 يوجد لدى الطالب الئحة الد ارسات العليا. متوسط 1 1,3,8 تطبق األكاديمية فعليا الئحة الد ارسة واالمتحانات المعتمدة من و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي. متوسط 1,4, 3 تحرص إدارة األكاديمية على م ارجعة الب ارمج والمقر ارت التعليمية وتطويرها في ضوء المستجدات العلمية. متوسط 3 1,484,3 تطبق األكاديمية احتياجات الطلبة. فعليا خطط واست ارتيجيات طويلة المدى للتعرف على منخفض 0 تسعى إدارة األكاديمية إلى التحسين المستمر في مستويات األداء وذلك من خالل سرعة االستجابة للتغي ارت من ناحية تبسيط اإلج ارءات من ناحية 1,1 متوسط,1 0 أخرى. جميع الفق ارت 0,9 متوسط 13, المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

317 - لوحظ ان لفقرة )يوجد لدى الطالب الئحة الد ارسات العليا.( كان مقدار االنح ارف المعياري المناظر لهذه الفقرة والبالغ أعلى احتل قيمة مما يدل على عدم تجانس إجابات العينة حول مضمون هذه الفقرة في حين احتلت الفقرة )1,0( )تطبق األكاديمية فعليا خطط واست ارتيجيات طويلة المدى للتعرف على احتياجات الطلبة( اقل مستوى تشتت وذلك لكون قيمة معامل االنح ارف المعياري المناظر لهذه الفقرة )1,484(. 3- ومن خالل هذا المقياس يالحظ إن درجة التطبيق المناظرة لهذا المحور متوسطة والتي تناظر الدرجة ( موافق إلى حد ما(. نتائج تطبيق األكاديمية لمحور خدمات الدعم التعليمية ( المكتبة ) جدول رقم ( 01 ) نتائج تطبيق األكاديمية لمحور خدمات الدعم التعليمية ( المكتبة ) الفقرة رقم الترتيب الوسط االنح ارف درجة الحسابي المعياري التطبيق 1,4 3,14 تتوفر في مكتبة األكاديمية أفضل المصادر والم ارجع والدوريات العربية الكافية الحديثة ذات العالقة بالتخصصات التي تقدمها المؤسسة. متوسط 1 1,8 3,0 3 الطاقة االستيعابية للمكتبة ( األماكن المخصصة للمذاكرة( تتناسب مع العدد اإلجمالي للطلبة باألكاديمية. مرتفع 1,40 3,9 توقيت العمل بالمكتبة مناسب وكاف. مرتفع 3 1,4 0,4 1 يتوفر مناخ صحي في المكتبة ( كالتهوية واإلضاءة الكافية النظافة (. مرتفع 0 1,04 3,18 0 العاملون بالمكتبة مؤهلون مهنيا ومدربون للقيام بواجباتهم بفعالية. متوسط 0,490 1,034 جميع الفق ارت مرتفع من الجدول أعاله يمكن استنتاج األتي : ) ( باستخدام الوسط الحسابي يمكن األهمية ترتيب لكل فقرة من فق ارت محور خدمات الدعم التعليمية المكتبة -1 ( كالتهوية واإلضاءة الكافية البالغ عددها )( فق ارت وهذا أدى إلى إن تحتل الفقرة )يتوفر مناخ صحي في المكتبة النظافة (( المرتبة أو الترتيب لكون الوسط األول الحسابي المناظر لهذه الفقرة والبالغ )0,4( اكبر من الوسط الحسابي لبقية فق ارت هذا المحور في حين احتلت الفقرة )تتوفر في مكتبة األكاديمية أفضل المصادر والم ارجع والدوريات العربية الكافية الحديثة ذات العالقة بالتخصصات التي تقدمها المؤسسة( األخيرة المرتبة إي الترتيب الخامس لكون قيمة الوسط المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

318 الحسابي المناظر لهذه الفقرة )3,14(. - ومن خالل مالحظة قيمة معامل االنح ارف المعياري لوحظ إن الفقرة )الطاقة االستيعابية للمكتبة ( األماكن المخصصة تتناسب مع العدد للمذاكرة( اإلجمالي للطلبة باألكاديمية.( كان مقدار االنح ارف المعياري المناظر لهذه الفقرة والبالغ أعلى احتل قيمة مما يدل على عدم تجانس إجابات العينة حول مضمون هذه الفقرة في حين احتلت الفقرة )1,8( )توقيت العمل بالمكتبة مناسب وكاف( اقل مستوى تشتت وذلك لكون قيمة معامل االنح ارف المعياري المناظر لهذه الفقرة.)1,40( ومن خالل هذا المقياس يالحظ ان درجة التطبيق المناظرة لهذا المحور متوسطة والتي تناظر الدرجة ( إلى موافق -3 حد ما(. نتائج تطبيق األكاديمية لمحور خدمات الدعم التعليمية )الوسائط التعليمية وتقنية المعلومات(. جدول رقم )00( نتائج تطبيق األكاديمية لمحور خدمات الدعم التعليمية )الوسائط التعليمية وتقنية المعلومات(. الفقرة رقم الترتيب الوسط االنح ارف درجة الحسابي المعياري التطبيق 1,1,80 3 تواكب إدارة األكاديمية التقنيات الحديثة المتطورة التي تساعد في تطوير األداء لتحسين جودة الخدمات التعليمية. متوسط 1 1,0 3, 1 يوجد لدى األكاديمية موقع الكتروني يعرف بالمؤسسة وبأنشطتها المختلفة لتفعيل التواصل بينها وبين الطلبة. مرتفع 1,383 3,4 يتوفر باألكاديمية عدد كاف ومالئم من أجهزة حاسوب المجهزة ببرمجيات متاحة للطالب لغرض عمليتي التعليم والتعلم. متوسط 3 1,1, 0 تتبنى إدارة األكاديمية إست ارتيجية تطوير وتحسين مستمر للخدمات التعليمية والتوسع في تقديمها بحيث شمل كل الطلبة. متوسط 0 3,8013 1,4801 جميع الفق ارت متوسط من الجدول أعاله يمكن استنتاج األتي : باستخدام الوسط الحسابي يمكن األهمية ترتيب لكل فقرة من فق ارت لمحور خدمات الدعم التعليمية )الوسائط المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

319 التعليمية وتقنية المعلومات(. البالغ عددها )0( فق ارت وهذا أدى إلى ان تحتل الفقرة )يوجد لدى األكاديمية موقع الكتروني يعرف بالمؤسسة وبأنشطتها المختلفة لتفعيل التواصل بينها وبين الطلبة(( المرتبة أو الترتيب األول لكون الوسط الحسابي المناظر لهذه الفقرة والبالغ )3,( اكبر من الوسط الحسابي لبقية فق ارت هذا المحور في حين احتلت الفقرة )تتبنى إدارة األكاديمية إست ارتيجية تطوير وتحسين مستمر للخدمات التعليمية والتوسع في تقديمها بحيث تشمل كل الطلبة( المرتبة األخيرة اي الترتيب ال اربع لكون قيمة الوسط الحسابي المناظر لهذه الفقرة ),(. ومن خالل مالحظة قيمة معامل االنح ارف المعياري لوحظ ان الفقرة )يتوفر باألكاديمية عدد كاف ومالئم من أجهزة - حاسوب المجهزة ببرمجيات متاحة للطالب لغرض عمليتي التعليم والتعلم تتناسب مع العدد اإلجمالي للطلبة باألكاديمية.( كان مقدار االنح ارف المعياري المناظر لهذه الفقرة والبالغ )1,383( أعلى احتل قيمة مما يدل على عدم تجانس إجابات العينة حول مضمون هذه الفقرة في حين احتلت الفقرة )تتبنى إدارة األكاديمية إست ارتيجية تطوير وتحسين مستمر للخدمات التعليمية والتوسع في تقديمها بحيث شمل كل الطلبة( اقل مستوى تشتت وذلك لكون قيمة معامل االنح ارف المعياري المناظر لهذه الفقرة )1,1(. 3- ومن خالل هذا المقياس يالحظ إن درجة التطبيق المناظرة لهذا المحور متوسطة والتي تناظر الدرجة ( موافق إلى حد ما(. الفرضية الثانية: توجد فروقات ذات داللة إحصائية بين مستوى تطبيق محور الب ارمج التعليم السائدة باألكاديمية الليبية ومحور الب ارمج التعليم المطلوبة لنجاح تطبيق نظام إدارة الجودة الشاملة. والختبار هذه الفرضية يمكن إج ارء اختبار ( T ) لفق ارت المحور بالب ارمج التعليمية وكانت نتائج هذا االختبار كاألتي : نتائج اختبار ( T ) جدول رقم )0( لفق ارت محور الب ارمج التعليمية السائدة باألكاديمية الليبية نتائج اختبار )T( لفق ارت محور الب ارمج التعليمية السائدة باألكاديمية الليبية )الوسط الفرضي= 3 ( الفقرة الوسط االنح ارف قيمة المعنوية المشاهدة الق ارر P. VALUE( ) T ( الحسابي المعياري اإلحصائي.13 1,4 1,34 3,10 يوحد لدى األكاديمية توصيف واضح ومحدد لمحتوى المقر ارت الد ارسية في الب ارمج التعليمية بها خالل الفصل الد ارسي. غير معنوي تبلغ األكاديمية طالبها بالوحدات الزمنية المعتمدة المخصصة للمقر ارت الد ارسية. معنوي.444,1 1,338 3, المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

320 تضع األكاديمية تصميم وتوصيف للب ارمج التعليمية وفقا لمتطلبات سوق العمل.444-0,834 1,189,1 المستهدفة من قطاع التعليم. معنوي.41 -,39 1,,84 يلتزم أستاذ المادة بتوصيف واضح ومحدد للمادة التعليمية المقررة من قبل األكاديمية خالل الفصل الد ارسي. معنوي.444-0,43 1,19, تتبنى إدارة األكاديمية مبدأ التحسين المستمر لمها ارت التدريس وأساليبه المتبعة. معنوي ,00 تلتزم إدارة األكاديمية بتوزيع اإلش ارف على الرسائل وفقا للتخصص الدقيق.,9 غير معنوي.1 1,1 1,0 3,11 يوجد لدى الطالب الئحة الد ارسات العليا. غير معنوي.119-1, 1,3,8 تطبق األكاديمية والبحث العلمي. فعليا الئحة الد ارسة واالمتحانات المعتمدة من و ازرة التعليم العالي غير معنوي.444-3,91 1,4, تحرص إدارة األكاديمية على م ارجعة الب ارمج المستجدات العلمية. والمقر ارت التعليمية وتطويرها في ضوء معنوي.444-9,0 1,484,3 تطبق الطلبة. األكاديمية فعليا خطط واست ارتيجيات طويلة المدى للتعرف على احتياجات معنوي.444-0,3 1,1,1 تسعى إدارة األكاديمية إلى التحسين المستمر في مستويات األداء وذلك من خالل سرعة االستجابة للتغي ارت من ناحية تبسيط اإلج ارءات من ناحية أخرى. معنوي ,030 8, ,109 جميع الفق ارت معنوي من الجدول أعاله يتضح األتي : )0,030( ) 11( ) إن اختبار )T لجميع فق ارت المحور البالغ عددها والبالغ قيمته فقرة معنوية وهذا يعني وجود -1 فروقات ذات داللة إحصائية بين مستوى تطبيق محور الب ارمج التعليم السائدة باألكاديمية الليبية ومحور الب ارمج التعليم المطلوبة لنجاح تطبيق نظام إدارة الجودة الشاملة. في حالة قياس معنوية اختبار )T( لكل فقرة من فق ارت المحور يتبين عم معنوية الفق ارت التالية لكون قيمة المعنوية - المشاهدة عند مستوى )4,4 ) اكبر من )4,44( وهذه الفق ارت هي: - يوحد لدى األكاديمية توصيف واضح ومحدد لمحتوى المقر ارت الد ارسية في الب ارمج التعليمية بها خالل الفصل الد ارسي المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

321 - تلتزم إدارة األكاديمية بتوزيع اإلش ارف على الرسائل وفقا للتخصص الدقيق. - يوجد لدى الطالب الئحة الد ارسات العليا. - تطبق األكاديمية فعليا الئحة الد ارسة واالمتحانات المعتمدة من و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي. الفرضية الثالثة : توجد فروقات ذات داللة إحصائية بين مستوى تطبيق محور خدمات الدعم التعليمية السائدة باألكاديمية الليبية ومحور خدمات الدعم التعليمية المطلوبة لنجاح تطبيق نظام إدارة الجودة الشاملة. ) T والختبار هذه الفرضية يمكن إج ارء اختبار ( لفق ارت المحور خدمات الدعم التعليمية وكانت نتائج هذا االختبار كاألتي : نتائج اختبار ( T ) لفق ارت محور خدمات الدعم التعليمية السائدة باألكاديمية الليبية من الجدول أدناه يتضح : - 1 إن اختبار )T ) لجميع فق ارت المحور البالغ عددها ( 9 فق ارت ) والبالغ قيمته )8,4( معنوية وهذا يعني وجود فروقات ذات داللة إحصائية بين مستوى تطبيق محور خدمات الدعم التعليمية السائدة باألكاديمية الليبية محور خدمات الدعم التعليمية المطلوبة لنجاح تطبيق نظام إدارة الجودة الشاملة. جدول رقم ( 03( نتائج اختبار ( T ) لفق ارت محور خدمات الدعم التعليمية السائدة باألكاديمية الليبية )الوسط الفرضي =3 ) قيمة ) T ( الفقرة الوسط الحسابي االنح ارف المعياري المعنوية المشاهدة الق ارر اإلحصائي P. VALUE( تتوفر في مكتبة األكاديمية أفضل المصادر والم ارجع.01 1,1 1,4 والدوريات العربية الكافية الحديثة ذات العالقة بالتخصصات 3,14 غير معنوي التي تقدمها المؤسسة. الطاقة االستيعابية للمكتبة ( األماكن المخصصة للمذاكرة( تتناسب مع العدد اإلجمالي للطلبة باألكاديمية معنوي,1 1,8 3,0 توقيت العمل بالمكتبة مناسب وكاف معنوي 13,13 1,40 3, المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

322 444. معنوي 1,10 1,4 0,4 يتوفر مناخ صحي في المكتبة ( كالتهوية واإلضاءة الكافية النظافة.).43,49 1,04 3,18 العاملون بالمكتبة مؤهلون مهنيا ومدربون للقيام بواجباتهم بفعالية. معنوي.41-1,9 1,1,80 تواكب إدارة األكاديمية التقنيات الحديثة المتطورة التي تساعد في تطوير األداء لتحسين جودة الخدمات التعليمية. غير معنوي.444,3 1,0 3, يوجد لدى األكاديمية موقع الكتروني يعرف بالمؤسسة وبأنشطتها المختلفة لتفعيل التواصل بينها وبين الطلبة. معنوي يتوفر باألكاديمية عدد كاف ومالئم من حاسوب أجهزة ,383 المجهزة ببرمجيات متاحة للطالب لغرض عمليتي التعليم 3,4 غير معنوي والتعلم. األكاديمية إدارة تتبنى إست ارتيجية تطوير وتحسين مستمر.444-0,343 1,1, للخدمات التعليمية والتوسع في تقديمها بحيث شمل كل معنوي الطلبة ,4, 9,81 جميع الفق ارت معنوي في حالة قياس معنوية اختبار )T( لكل فقرة من فق ارت المحور يتبين عم معنوية الفق ارت التالية لكون قيمة المعنوية - المشاهدة عند مستوى )4,4 ) اكبر من )4,44( وهذه الفق ارت هي: - تتوفر في مكتبة األكاديمية أفضل المصادر والم ارجع والدوريات العربية الكافية الحديثة ذات العالقة بالتخصصات التي تقدمها المؤسسة. - تواكب إدارة األكاديمية التقنيات الحديثة المتطورة التي تساعد في تطوير األداء لتحسين جودة الخدمات التعليمية. يتوفر باألكاديمية عدد كاف ومالئم من أجهزة حاسوب المجهزة ببرمجيات متاحة للطالب لغرض عمليتي التعليم - والتعلم. 1 -أن األكاديمية الليبية تطبق محاور الجودة الشاملة النتائج وبخاصة المحورين الذين خضعا للد ارسة والمتمثلين في محور الب ارمج التعليم و محور خدمات الدعم التعليمية( وبدرجة تطبيق متوسطة والتي تناظر الدرجة ( موافق إلى حد ما( المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

323 تطبق األكاديمية الليبية محور الب ارمج التعليمية والمتمثلة في )توصيف المناهج والنظم واللوائح(. وبدرجة تطبيق - متوسطة والتي تناظر الدرجة ( موافق إلى حد ما(. تطبق األكاديمية الليبية محور الدعم التعليمية والمتمثلة في ( المكتبة الوسائط التعليمية وتقنية المعلومات( وبدرجة -3 تطبيق متوسطة والتي تناظر الدرجة ( موافق إلى حد ما(. أشارت الد ارسة إلى وجود فروقات ذات داللة إحصائية بين مستوى تطبيق محور الب ارمج التعليم السائدة باألكاديمية -0 الليبية ومحور الب ارمج التعليم المطلوبة لنجاح تطبيق نظام إدارة الجودة الشاملة. أشارت الد ارسة إلى وجود فروقات ذات داللة إحصائية بين مستوى تطبيق محور خدمات الدعم التعليمية السائدة - باألكاديمية الليبية محور خدمات الدعم التعليمية المطلوبة لنجاح تطبيق نظام إدارة الجودة الشاملة وهذا يدل على أن هناك بعض المحاور تحتاج إلى تغيي ارت جوهرية لكي تتفق مع متطلبات إدارة الجودة الشاملة. التوصيات 1 -إج ارء تغيي ارت جوهرية في محور الب ارمج التعليمية والمتمثلة في )توصيف المناهج والنظم واللوائح( ومحور الدعم التعليمية والمتمثلة في )المكتبة والوسائط التعليمية( لكي تتفق مع متطلبات محاور الجودة الشاملة. -اهتمام اإلدارة العليا بتصميم وتوصيف الب ارمج التعليمية وفقا لمتطلبات سوق العمل المستهدفة في قطاع التعليم. 3 -يجب على إدارة األكاديمية االهتمام بمبدأ التحسين المستمر لمها ارت التدريس وأساليبه المتبعة. 0 -إعادة النظر في الخطط واالست ارتيجيات للتعرف على احتياجات الطلبة باألكاديمية الليبية لكي تتفق مع متطلبات إدارة الجودة الشاملة -زيادة االهتمام بتوفير الم ارجع والدوريات والمصادر العربية واالنجليزية الكافية والحديثة ذات العالقة بالتخصصات التي تقدمها المؤسسة. -يجب أن تتبنى إدارة األكاديمية إست ارتيجية تطوير وتحسين مستمر للخدمات التعليمية والتوسع في تقديمها بحيث تتفق مع متطلبات محاور الجودة الشاملة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

324 الم ارجع جودة, محفوظ إدارة الجودة الشاملة مفاهيم وتطبيقات, الطبعة الثانية, دار وائل للنشر والتوزيع, عمان األردن ص. 3, - حافظ صبري مصطفى يوسف متطلبات تطبيق إدارة الجودة الشاملة بكليات التربية مجلة العلوم التربوية العدد ( ( جامعة القاهرة مصر 444 ص. 3- الخطيب أحمد ( ( 444 إدارة الجودة الشاملة تطبيقات في اإلدارة الجامعية مجلة اتحاد الجامعات العربية العدد المتخصص( 3 ( عمان األردن 444 ص. التنافسية والميزة الشاملة الجودة إدارة فالح الخوالدة بالجامعات األردنية)الد ارسات أطروحة العليا( غير دكتو اره -0 منشورة األكاديمية العربية للعلوم المالية والمصرفية عمان األردن 449 ص الطائى العبادي وآخرون إدارة الجودة الشاملة في التعليم الجامعي الطبعة األولى مؤسسة الو ارق للنشر والتوزيع عمان األردن 448 ص, 9 ط اربلسية, شي ارز إدارة الجودة الشاملة وامكانية تطبيقها في مجال التعليم العالي", د ارسة تطبيقية على جامعة تشرين, - رسالة ماجستير غير منشورة, كلية االقتصاد, جامعة تشرين, دمشق سوريا 443 ص أ. إدارة تطبيق واقع عيسى فرج الجودة الشاملة الجامعات في ي ارها كما الليبية األكاديميون فيها رسالة دكتو اره - األكاديمية العربية للعلوم المالية األردن, 449 المتخصص ( الجامعات إدارة قاسم علوان في ضوء اتحاد الجامعات مجلة الشاملة الجودة معايير العدد العربية -8 (0 عمان األردن 44 ص, عساف عبدو غسان الحلو واقع جودة التعليم في ب ارمج الد ارسات العليا في جامعة النجاح الوطنية من وجهة نظر الطلبة مجلة جامعة النجاح لألبحاث )العلوم اإلنسانية( المجلد 3 العدد ص عليمات ناصر (440) إدارة الجودة الشاملة في المؤسسات التربوية الطبعة األولى دار الشروق للنشر والتوزيع عمان 440 ص 113, الفتالوى سهيلة الجودة في التعليم دار الشروق للنشر والتوزيع عمان األردن 448 ص القريوتي محمد المطيري يوسف إدارة الجودة الشاملة للعملية التربوية في جامعة الكويت من منظور أعضاء هيئة التدريس مجلة جامعة الملك عبد العزيز)االقتصاد واإلدارة (المجلد ) 1 ( العدد( 1 ( السعودية 44 ص, 0 الزيادات مجيد الشاملة الجودة الصناعة في تطبيقات والتعليم الطبعة األولى دار صفاء للنشر والتوزيع إدارة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

325 عمان األردن 44 ص 191. )44( المطاعني, علي بن حمد بن علي "درجة تطبيق معايير إدارة الجودة الشاملة بمؤسسات التعليم العالي -10 الخاص في سلطنة عمان من وجهة نظر اإلداريين واألكاديميين فيها",كلية التربية, جامعة اليرموك,رسالة ماجستير جامعة اليرموك األردن 44 ص ومحمد عواد مجيد,سوسن, (44) إدارة الجودة الشاملة تطبيقات في الصناعة والتعليم الطبعة األولى دار -1 صفاء للنشر والتوزيع عمان-األردن. 1 -مركز ضمان جودة واعتماد المؤسسات التعليمية والتدريبية ط اربلس ليبيا 1- مجلس ضمان الجودة واالعتماد للجامعات العربية دليل ضمان الجودة واالعتماد للجامعات العربية أعضاء االتحاد اتحاد الجامعات العربية عمان 448 ص. مجيد,سوسن, ومحمد عواد (448) الجودة واالعتماد األكاديمي لمؤسسات التعليم العام والجامعي الطبعة -18 األولى دار صفاء للنشر والتوزيع عمان. محمد عبود الح ارحشة ياسين عبدا لوهاب ممارسة أعضاء هيئة التدريس للكفايات التدريس في ضوء معايير - 19 إدارة الجودة الشاملة من وجهة نظر طلبة كلية التربية بجامعة الباحة في المملكة السعودية المؤتمر العربي الدولي لضمان جودة التعليم العالي البحرين, إيمان أحمد الهنيني مدى تطبيق إبعاد إدارة الجودة الشاملة في ب ارمج تدريس المحاسبة في الجامعات األردنية من وجهة نظر الهيئة التدريسية والطلبة جامعة البلقاء التطبيقية قسم المحاسبة األردن المؤتمر العربي الدولي لضمان جودة التعليم العالي البحرين,41 عبداهلل محمد بن صقر 44 تطوير نموذج إدارة الجودة الشاملة في الجامعات السعودية رسالة دكتو اره كلية -1 الد ارسات العليا الجامعة األردنية-عمان- االردن. - أمجد محمود محمد د اردكة 440 درجة تطبيق إدارة الجودة الشاملة في جامعة البلقاء التطبيقية من وجهة نظر القادة التربويين فيها رسالة دكتو اره جامعة اليرموك األردن. 3-. Owlia, M. S., & Aspinwall, E. M TQM in higher education - a review. International Journal of Quality and Reliability Management, 10 (), المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

326 ملحق تحليل النسب إلجابات العينة حول محور الب ارمج التعليمية : تحليل النسب إلجابات العينة حول محور الب ارمج التعليمية والمتمثلة في )توصيف المناهج( تحليل النسب إلجابات العينة حول محور الب ارمج التعليمية )النظم واللوائح( تحليل النسب إلجابات العينة حول محور ب ارمج الدعم التعليمية )المكتبة( العبارة ر.م غير موافق على غير موافق موافق إلى حد ما موافق موافق تماما اإلطالق % % % % العدد % العدد العدد العدد العدد 0 يوجد لدى األكاديمية توصيف واضح ومحدد لمحتوى المقر ارت الد ارسية في الب ارمج التعليمية بها خالل الفصل 31 الد ارسي تبلغ األكاديمية طالبها بالوحدات الزمنية المعتمدة المخصصة للمقر ارت الدر اسية تضع األكاديمية تصميم وتوصيف للب ارمج التعليمية وفقا لمتطلبات سوق العمل المستهدفة من قطاع التعليم. 3. يلتزم أستاذ المادة بتوصيف واضح ومحدد للمادة التعليمية المقررة من قبل األكاديمية خالل الفصل الد ارسي تتبنى إدارة األكاديمية مبدأ التحسين المستمر لمها ارت 0. التدريس وأساليبه المتبعة تلتزم إدارة األكاديمية بتوزيع اإلش ارف على الرسائل وفقا 30 للتخصص الدقيق المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

327 العبارة غير موافق على غير موافق موافق إلى حد ما موافق موافق تماما اإلطالق % % % % العدد % العدد العدد العدد العدد يوجد لدى الطالب الئحة الد ارسات العليا تطبق األكاديمية فعليا الئحة الد ارسة واالمتحانات المعتمدة من و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي تحرص إدارة األكاديمية على م ارجعة الب ارمج والمقر ارت التعليمية وتطويرها في ضوء المستجدات العلمية تطبق األكاديمية فعليا خطط واست ارتيجيات طويلة المدى للتعرف على احتياجات الطلبة. 0 0 تسعى إدارة األكاديمية إلى التحسين المستمر في مستويات األداء وذلك من خالل سرعة االستجابة 3. للتغي ارت من ناحية تبسيط اإلج ارءات من ناحية أخرى. العبارة غير موافق على غير موافق موافق الى حد ما موافق موافق تماما اإلطالق % % % % العدد % العدد العدد العدد العدد 0 تواكب إدارة األكاديمية التقنيات الحديثة المتطورة التي تساعد في تطوير األداء لتحسين جودة الخدمات.3 التعليمية. يوجد لدى األكاديمية موقع الكتروني يعرف بالمؤسسة وبأنشطتها المختلفة لتفعيل التواصل بينها.0 وبين الطلبة. 3 يتوفر باألكاديمية عدد كاف ومالئم من أجهزة الحاسوب المجهزة ببرمجيات متاحة للطالب لغرض.3 عمليتي التعليم والتعلم.. تتبنى إدارة األكاديمية إستراتيجية تطوير وتحسين مستمر للخدمات التعليمية والتوسع في تقديمها بحيث 39 تشمل كل الطلبة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

328 العبارة غير موافق على غير موافق موافق الى حد ما موافق موافق تماما اإلطالق % % % % العدد % العدد العدد العدد العدد 0 تتوفر في مكتبة األكاديمية أفضل المصادر والم ارجع والدوريات العربية الكافية الحديثة ذات العالقة بالتخصصات التي تقدمها. المؤسسة الطاقة االستيعابية للمكتبة ( األماكن المخصصة للمذاكرة( تتناسب مع العدد اإلجمالي للطلبة باألكاديمية توقيت العمل بالمكتبة مناسب وكاف يتوفر مناخ صحي في المكتبة ( كالتهوية واإلضاءة الكافية النظافة ( العاملون بالمكتبة مؤهلون مهنيا ومدربون للقيام بواجباتهم بفعالية المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم

329 University Governance and Autonomy in the Changing Landscape of Higher Education Elias M. Choueiri 1, Georges M. Choueiri, and Bernard M. Choueiri 3 1 High-Ranking Executive Officer in both Public and Private Institutions in Lebanon, Professor at ULS, USEK and UL, Lebanon, President of LAPS, Lebanon, Board Member of WSO, USA Professor, Lebanese University, Beirut, Lebanon 3 Chief Justice, Court of Appeal, Nabatiyeh, Lebanon Abstract -- Governance in higher education refers to the means by which higher education institutions are formally organized and managed, though often there is a distinction between definitions of management and governance, as shown below: Governance involves the responsibility for approving the mission and goals of the institution, the management of its resources, the approval of its policies and procedures; and an informed understanding of its programs and activities. Management, in contrast, involves the responsibility for the effective operation of the institution and the achievement of its goals within the policies and procedures approved by the Board; the effective use of its resources, the active support and performance of teaching, research and services; the maintenance of the highest standards of scholarly integrity and professional performance. The purpose of this research paper is to examine the concept of university governance, with emphasis on the major principles of effective university governance, and the problems that face university governance in developing countries in general and in the Arab World and Lebanon in particular. Keywords -- University Governance; Major Principles of University Governance; Problems that Face University Governance in Developing Countries in General and the Arab World in particular. I. INTRODUCTION A s the demand for higher education continues to grow, and as governments acknowledge their role in promoting economic development, it becomes increasingly important to ensure that higher education systems are managed in an effective way [1]. Throughout the world, many federal, state and local governments have begun to establish coordinating and governing boards, as both buffer and bridge, to coordinate governance and institutional management. With the complexity of internal structures, the external relationships between institutions and local, state, and national governments are evidently equally differentiated given the different forms of government in the international system []. The most widely used typology of Higher Education Governance is defined based on the tension between three main forces: the state, the market forces and the academic oligarchy. The different University Governance models would vary depending on how the powers between these three forces would be balanced. Thus, on one side of the spectrum, we would find a centrally driven State-Controlled University System, and on the other side a total Private, Profit-Oriented Corporate Institution, with different levels of power for the Academic Oligarchy in between [3]. The purpose of this research paper is to examine the concept of university governance, with emphasis on the major principles of effective university governance, and the problems that face university governance in developing countries in general and in the Arab World and Lebanon in particular. 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 3

330 II. MAJOR PRINCIPLES OF EFFECTIVE GOVERNANCE The term governance indicates the formal and informal arrangements that allow higher education institutions to make decisions and take action. It includes external governance, which refers to relations between individual institutions and their supervisors, and internal governance, which refers to lines of authority within institutions. Traditions of governance differ from country to country. In some, a systemwide approach predominates over an individualistic, institutional approach. The European or continental system of higher education, for example, has been based largely on a state-supervision model. Some developing countries are moving from state control toward a state-supervised system, with the transition mediated by intermediary or buffer mechanisms that allow active participation by key players in higher education [4]. In recent years, the reforms in higher education governance tend to have the following elements [5]: Legislation that establishes universities as autonomous independent entities. Withdrawal of the state from certain detailed control and management functions and the devolution of responsibility to universities themselves. The creation of buffer bodies or agencies to carry out some of the detailed financial control and supervision functions in the sector or to provide sector-wide services. Adoption of funding models that give institutions greater freedoms and that encourage them to develop new sources of income. Creation of external agencies that monitor the quality of all courses delivered by institutions. The development of new forms of accountability through reporting on performance and outcomes in achieving nationally set goals for the sector, as well as institutionally set targets. Confirmation of the role of a university board as having overall responsibility to the minister or the buffer body. Gradual withdrawal of the state from decisions on the appointment of the chair of the board or president and members of the board. Expectations of managerial competence by the board and the president. The benefits of these reforms are significant as they will unlock initiative and talent within institutions and will encourage them to develop closer working relationships with all their stakeholders. This will lead to more relevant programs and services that meet local and community needs. The quality and relevance of the higher education that is being delivered to students can only be strengthened as a result [5]. With recent debates and trends in the governance of institutions of higher education, the Association of Governing Boards of Universities and Colleges (AGB) in the United States, for instance, issued a statement on governance, most recently updated in 010. The AGB statement defines general principles upon which governing boards are to operate and the responsibilities of a governing board to the institution; the updated principles are given below [6]: The ultimate responsibility for governance of the institution (or system) rests in its governing board. The board should establish effective ways to govern while respecting the culture of decision making in the academy. The board should approve a budget and establish guidelines for resource allocation using a process that reflects strategic priorities. Boards should ensure open communication with campus constituencies. The governing board should manifest a commitment to accountability and transparency and should exemplify the behavior it expects of other participants in the governance process. Governing boards have the ultimate responsibility to appoint and assess the performance of the 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 33

331 president. System governing boards should clarify the authority and responsibilities of the system head, campus heads, and any institutional quasi-governing or advisory boards. Boards of both public and independent colleges and universities should play an important role in relating their institutions to the communities they serve. With their statement on governing bodies, the AGB then provides a statement on governing in the public trust, iterating many of the same points concerning recent external pressures. The statement defines the historic role and rationale behind the principles of citizen governance upon which state institutional boards operate. Again, addressing the nature of external influences in university governance, the AGB defines specific principles in maintaining accountability and autonomy in the public trust, including: the primacy of the board over individual members; the importance of institutional missions; respecting the board as both buffer and bridge; exhibiting exemplary public behavior; and keeping academic freedom central. In conclusion, the AGB s statement asks for the reaffirmation of a commitment to citizen governance to maintain the balanced and independent governance of institutions. Worldwide, the three countries that have led the way with guidance on good university governance are Australia, Denmark, and the United Kingdom. In Australia, a set of protocols on good governance is almost a mandatory requirement and, if they are followed, universities will gain extra funding. In the U.K., a similar document called the Statement of Primary Responsibilities has been drafted setting out what the prime roles of the governing body are expected to be. In Denmark, a committee set up by the appropriate minister has produced "a number of appropriate principles for discussion by the future members of university boards, which have concentrated primarily on the function and role of the board of the university" and not detailed guidelines or codes [1]. The second way governments seek to influence the manner in which universities are governed and managed is by funding improvements on systems (such as the development of management information systems and e-learning), and by issuing good practice guidance (on issues like risk management or estates management). Here again the main exemplars are Australia (through all the publications of the Department of Education Science and Technology) and the work on leadership, governance and management at the Higher Education Funding Council for England. Australia and the United Kingdom think differently and believe it is one of the roles of government to do all it can, short of direct intervention, to help institutions to govern and manage themselves effectively [1]. III. THE FOUR MODELS OF UNIVERSITY GOVERNANCE The decision-making capacity of an institution is shared by those affected by the decisions; these include the boards, administrators, faculty, staff and students. There are four models of governance: unicameral, bicameral, tri-cameral and hybrid. These models are defined below: Unicameral Governance -- governed by a single governing body responsible for both administrative and academic matters. Often, bicameral governance operates within the internal, unicameral governance structure. Bicameral Governance -- In bicameral governance, the Corporate Charter delegates authority over institutional decision making to two legislative bodies: 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 34

332 o o a governing board which usually appoints the president and is responsible for the administrative and financial elements of the university (areas of property, revenue, expenditure, business, and other matters within the context of process and duties accorded it), and an academic senate or a university/education council with responsibility (in some cases on a purely advisory nature but often with specific duties assigned under the charter) for academic matters of an educational/academic nature that affects the university or college as a whole. Tri-cameral Governance -- governed by three legislative bodies: o Senate The senate is the body responsible for public issues at the university. It has authority to approve: admission requirements and quotas (on the recommendation of council); new colleges, schools, departments (on the recommendation of council); affiliations and federations (on the recommendation of council); non-academic student discipline regulations; awarding of honorary degrees; appointment of examiners for professional societies; and appointment of members, including elected alumni and representatives of professional associations. o o Board of Governors The Board of Governors is responsible for overseeing and directing all matters respecting the management, administration and control of the university s property, revenues and financial affairs. This includes: construction and maintenance of buildings, equipment and capital assets; appointing the president and other senior officers of the university, and fixing salaries, compensation and terms of employment for all employees, and pension plans for retirees; overseeing the university s finances, investments and pension plans; providing for the establishment and/or disestablishment of colleges, schools, departments, endowed chairs and institutes; affiliation and federation with other educational institutions; setting of tuition and other fees; and establishment and oversight of good governance practices, including regulating the conduct of its meetings, establishing its committees and making bylaws respecting matters over which it has responsibility. University Council The council oversees and directs the university s academic affairs. It: grants academic degrees, diplomas and certificates; grants scholarships, prizes, fellowships, bursaries and exhibitions; approves all academic programs, new programs and program deletions; authorizes the board to establish new colleges, schools, departments, endowed chairs and institutes; prescribes methods and rules for evaluating student performance; disciplines students for academic dishonesty and hears student appeals; prescribes qualifications for admission; sets the academic schedule; reviews library policies; makes recommendations on physical and budgetary plans for the university; makes recommendations on any other matters it considers to be in the interest of the university. 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 35

333 Hybrid Governance Hybrid Governance is a new structure in governance where the president and faculty (with some student representation) take on leading roles in university governance. It consists of a Board or Academic Council or Faculty Council established by Academic Council. It exists today in higher education because of trends in universities and colleges to reflect a growing convergence between conventional and distance learning modes or technology modes. The academic council s role is to consult with the president. The powers of this council depend on what powers the president decides to give it. The academic council is comprised of the registrar who consults with professors and students and other university employees, at least half of the members must be professors, and the president may appoint 1 additional members. In other words, decision-making in performed by one (unicameral), two (bicameral), three (tri-cameral), or a blend of governing bodies (hybrid). Of the four models of university governance, bicameral governance is the most common. The challenge of governance is for different parties to identify specific areas of responsibility before decisions are made and actions taken. To effectively govern, administrators must work collaboratively with faculty, staff, senates and unions in an environment wherein the authority of each constituent group is clearly understood [7]. IV. WHY UNIVERSITY GOVERNANCE IS A SPECIAL PROBLEM IN DEVELOPING COUNTRIES For many of the countries in the developing world, political leaders at the start of independence exhibited little understanding and sometimes little sympathy for the needs of university education. The failure to recognize the importance of taking the long-term view undermined the higher education sector s performance and inhibited the development of governance traditions. The tendency of politicians to intervene in higher education left many institutions hostage to factional policies, with decisions on student selection, faculty appointment and promotion, curriculum design, and similar matters, being made on political grounds rather than on merit. In addition, many country leaders undoubtedly saw universities as sources of political danger, with students playing a relatively active political role in many countries [4]. Thus, governance in the universities of developing countries has become a purely state-controlled system. For instance, higher administrative authorities can hire or fire any staff or teacher as and when they wish; teachers have hardly any voice and influence in reforming the higher education system; students are rarely considered as part of the higher education administrative process. They are never consulted on any matter related to their education; decisions are made from the top and imposed on the subordinate bodies; there is no public debate or discussion on the reform of higher education; and the press and media are controlled by governments and there is no open social dialogue or debate on reform in such a crucial sector of national life as higher education. V. UNIVERSITY GOVERNANCE IN THE ARAB WORLD Various governance models for higher education exist in Arab countries. In the majority, a Ministry of Higher Education is in charge of management, planning, policies and strategies. In some countries, such a ministry is also responsible for scientific research. Despite such an elaborate set-up, it is almost impossible to estimate, for example, how much Arab countries invest in higher education. Arab universities are under pressure to fulfill many complementary yet conflicting roles: knowledge transmission (teaching), knowledge generation (research) and knowledge preservation and diffusion. University governance in the majority of Arab countries remains unsteady, unable to assume one or more of these roles successfully. This is further complicated by governments exerting undue influence over 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 36

334 universities, mainly out of political considerations [8]. At a recent international conference on Higher Education, which was held in Beirut, Lebanon, between the end of October and the beginning of November 011, the secretary general of the Association of Arab Universities, Prof. Sultan Abu Orabi, noted the following [9]: Higher education in Arab countries is regarded as relatively recent. Until 1953, only 0 public and private universities existed in the Arab world. Most of the existing private universities were relatively old and foreign. In Lebanon, for instance, there were two pioneering higher education institutions, namely the (Protestant) American University of Beirut (multidiscipline studies) which was established in 1866, and the (Catholic) Saint Joseph University (multidiscipline studies) which was established in It is recorded that the (Muslim) Al-Azhar University (religious studies only) was established in Cairo, Egypt at around 970 AD. At present, there are more than 150 private universities in the Arab world, which represent 45% of the total number of Arab universities. In recent years, the number of Arab universities expanded from 33 universities in 003 to about 86 universities in 006, of which 153 are public and 133 are private. In 011, the number rose to 388 universities with about 7 million students and faculty members During the last two decades, private universities increased rapidly and absorbed around 30% of students who were enrolled in higher education. Of the total student population, the number of undergraduate students was 90%, compared to 10% who were graduate students. Seventy eight percent (78%) of the student population is humanity major and twenty two percent (%) is science major. The number of researchers per million inhabitants ranges between 50 and 450 in the Arab world; in developed countries, the number is between 00 and 4000 per million. While Saudi Arabia spends quite a huge sum of money on students and universities in the field of higher education, there is a lack of funding resources for public university education in the majority of the Arab world, coupled with a lack of usage of modern technologies in teaching and an inadequate internet infrastructure. For example, an endowment of US $10 billion was allocated to the graduate school at King Abdullah University of Science and Technology (KAUST) in Saudi Arabia when it was launched in September 009; during the same year, the budget allocated for higher education in the Arab world was about US $11 billion. Expenditures on scientific research are about 0.15% of the national income GDP; it is between.5 and 4% in developed countries. Further worldwide statistics indicate the following: Only nightly eight of the top 7000 universities worldwide are in the Arab world are amongst the top one thousand universities, according to a webometrics study that appeared in July 011. This is due, among other things, to a lack of researchers and a weak presence in the digital world arena [10]. The 010 UNESCO 5-year update of the status of science worldwide, which provided a comparison between the years 00 and 008 in terms of world share (in percent) of scientific publications, indicated that the share (in percent) in the Arab world was 1.1% in 00, compared to 1.4% in 008 [8], which cannot be regarded as a substantial increase. Generally speaking, higher education in the Arab world faces many problems that hamper its ability to catch up with modern demands and overcome the Arab world s current weaknesses. Among these challenges [11]: Unequal opportunities: The centralization of most Arab universities in national capitals and primary cities limits access for peripheral regions. As a result, citizens are offered unequal opportunities and development in the countryside and educational progress is severely hampered. 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 37

335 Insufficient Funding: The governments in most Arab countries serve as the primary or sole source of funding for higher education, but the budgets allocated for education remain limited and insufficient to meet the growing needs of higher educational institutions. Ivory Towers on Sand: Many universities in the Arab world operate in seclusion from their surroundings, unable to open up and interact with society. Consequently, they are not empowered to research and tackle the problems affecting individuals and society, nor contribute feasible solutions. Little or No Academic Freedom: The fact that universities in most Arab countries are government institutions and depend on state financial and administrative support is at the heart of the crisis. Governments impose their rigid regimes without analyzing the reality of these scholarly institutions, inevitably creating unsound practices, even so distorted as to make the universities lose much of their academic status. These governmentally superimposed restrictions on the university directly lower the ceiling of academic freedom and prevent faculty from participating in decision-making, voicing their opinions and publishing freely. Taken together, such limitations restrict scholarly innovation. Low-quality Research with Unclear Goals: Generally speaking, research plays a prominent role in raising society to a higher level by contributing to forging a problem-solving mentality and opening previously closed doors. However, the situation in Arab universities is quite different, as research and critical studies are only of minor interest to professors who have little incentive to carry out research. Nor is there sufficient competition between faculty members to earn high positions through research and studies. Contrasting with international education norms, a dedicated scholar might earn only the contempt of his peers. As a result of the sparse interest in scholarly research, the few remaining innovative researchers in Arab universities usually work in difficult circumstances with a gaping social vacuum and facing continual threats of censorship. Conspicuously absent from institutions priorities are critical thinking and coordinating research between different specializations to allow the exchange of ideas. Also aggravating the situation for scholarly research is the lack of sufficient backing. The budgets set by the governments for scientific research is less than one-half percent of public income, whereas in advanced countries governments spend more than two percent of their budgets on research. Scientific research faces another problem, namely that the research policy in universities and academic institutions has no clear objective serving the goals of the university or society, and the studies that are carried out are done so without purpose. The entire research process, where present, is not based on a clearly defined, integrated policy, due to the lack of objective oversight ensuring coordinated, purposeful research efforts. Other Problems Facing Arab Higher Education: The Arab world suffers from a set of problems that comprise a full-blown crisis in higher education: o Arab universities lack a social philosophy on which to build a realistic, coherent educational philosophy, which in turn leads to the lack of a clear strategy for higher education. o There exists a participation crisis in managing higher education institutions. Since the universities are run by people appointed by government officials who generally seek to serve those officials, a university s work as a scientific, educational pulpit is negatively impacted. o Arab universities maintain a low-impact stature on their surroundings, due not only to the nature of the universities but also to the surrounding environment itself. o The weak relations between different universities within a single country and near-total lack of cooperation between universities in different Arab countries prevent meaningful inter-arab discussions on mutual problems. o Most of the Arab universities adopt traditional education based on rote memorization of material without enabling students to be innovative and mix scientific knowledge with practical application. Students are not encouraged to take a critical, analytical approach towards numerous problems in society, creating a spirit of student submissiveness and fear to voice their opinion. o Poor integration across the university programs, since the university curricula do not comprise any sort of homogeneous unit. 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 38

336 o Universities regularly face shortcomings in the general technical, legal and institutional framework, and resort to using Band-Aid solutions instead of pursuing comprehensive reform. o The absence of a link between pre-university and university education creates a variety of issues for both universities and students. Since the university curriculum does not take into consideration what the students have already learned over the years, most of the scientific and epistemological components are new to students and are difficult to connect to what they have already learned. o Most educational institutions rely on traditional methods in managing affairs. Doing so ignores the concept of comprehensive quality management, which would be far more efficient than any of the traditional management methods. We can deduce from the afore-mentioned that the administrators of Arab universities have to face a number of challenges, mainly: funds, numbers and new students profiles, quality assurance requirements, modern and green technologies integration, science-oriented education, graduate studies evolution, research environment and techniques, quality publication output, etc., in order to face the new world order that is reshaping the Arab world in a sustainable way. By all means, higher education across the Arab region is in need of serious reform. In the majority of countries, higher education is succeeding only in producing bureaucrats with little innovative capacity to meet the needs of the private sector. There is a dire mismatch between the skills companies are seeking and what most universities in the region are producing. The result is millions of young people with high expectations and no hope of fulfilling their dreams [8]. The Arab universities lack of autonomy, as well as the numerous governmental pressures and demands, go against international trends. In fact, governmental, professional and higher education institutions should play their required role without interfering in each others affairs. Official Arab institutions are required to adopt ambitious educational policies at national and regional levels to institutionalize and coordinate efforts, determine standards, set strategic goals and design practical plans to achieve these goals within a specific timeline. At the same time, it is important to maintain the academic and administrative autonomy of universities and provide them with the required human and financial resources to enable them to best accomplish their mission [11]. VI. UNIVERSITY GOVERNANCE IN THE GULF COOPERATION REGION (GCC) Underpinning the expansion of GCC higher education opportunities is the shift from a continental model of higher education governance, which largely replicated the structure of Egyptian public universities, to a variety of models of governance in which state and non-state actors have become increasingly involved in the development of higher education venues along different specializations [1]. In the smaller Gulf States, this change is well reflected in a retreat of the state from founding public universities directly, shifting part of their policy efforts and funding resources to private and quasi-private entities and agencies. This policy approach has been most noticeable, for instance, in the Sultanate of Oman, Kuwait, and in the United Arab Emirates, where private and corporate enterprise in the field of higher education underpins much of the expansion in higher education opportunities. In these countries, the state assumes a more regulative posture, particularly regarding outreach universities, whether at the graduate or undergraduate level. In contrast, higher education expansion in Saudi Arabia follows a somewhat different path, with the state remaining deeply involved in the founding and operation of public higher education venues, such as universities, while regulating the emergence of different types of undergraduate colleges dubbed as 'community institutions'. VII. UNIVERSITY GOVERNANCE IN LEBANON Lebanon s higher education is old, diverse, rapidly expanding, free and independent by the Constitution 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 39

337 and loosely controlled by the state. The multidimensional diversity and the lack of precise and consistent data make the study of governance in Lebanon s higher education very difficult, as revealed in the following [13]. Till today, the higher education sector in Lebanon had been governed by the 1961 law and its subsequent decrees. Non-vocational higher education, referred to simply as Higher Education is governed by the Ministry of Education and Higher Education (MEHE). In 000 a Directorate General for Higher Education (DGHE) was established to regulate the private sector, and supervise and coordinate all actions related to it. The DGHE licenses new institutions, validates new degrees and programs offered by these institutions and conduct some auditing after the launching phase. Then all other responsibilities are in the hands of each institution's governing body. The Lebanese University (LU), which is the sole public university, enjoys a clear autonomy with its own system of governance. In 010, a new law to regulate the higher education has been submitted to the parliament. This law stresses on the governance of higher education institutions by requiring for each institution to have a well determined governance structure. It also specifies that there should be a clear separation between to the University Council or the governing body and the owners of the institution. The modernization agenda has quality assurance as another priority. In fact, there is not any national accreditation mechanism or agency for Quality Assurance implemented in the country. A new law for the establishment of a Lebanese Agency for QA in Higher Education has been drafted and pending ratification by the competent authorities. This would certainly promote and encourage modern governance procedures in accordance to well recognized standards. A. External governance 1. Strategic planning and policy development: The Council of Higher Education has a marginal role in strategic planning and policy development at the Ministry. This council has till now a limited representation of the different stakeholders. This will change with the new proposed law and its role is intended to be reinforced. Lack of data is one of the main difficulties facing strategic planning in Lebanon.. Funding universities: Generally speaking, spending on higher education can be divided into government spending, household spending and external or private grants. Direct government spending on higher education does not exceed 0.5% of the GDP. Private universities are not directly funded by the State. However, an indirect spending can be underlined by the fact that around 75% of civil servants are partially paid by the government to enroll their children in private universities. This indirect spending does not allow for any control of the state over these universities. Tuition fees are still the main source of funding for private universities in Lebanon. The Lebanese University has an autonomous status, in which the study is almost free. In addition to government and household expenditure, a third source of funding comes from external or private grants. Some universities that follow the American model benefit from endowments and gifts that finance buildings, equipment, programs and scholarships. 3. Research: The CNRS (National Council for Scientific Research) is the only statefunded source for financing research at the national level. According to the new law, higher education institutions should allocate a minimum of their annual budget for research. It should be noted that financing research is adopted at several wellestablished Lebanese Higher Education Institutions. 4. Quality Assurance: The Ministry has drafted a law for establishing an independent 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 330

338 Lebanese Agency for Quality Assurance in Higher Education to oversee the work of Lebanese universities, which in turn are required to establish internal quality assurance units as part of their governance structure. 5. Curriculum planning and development: Universities are granted full autonomy for curriculum planning and development. However, any new curriculum has to be licensed before recruiting students. 6. Accreditation and Licensing: There is no national accreditation agency. However, a special committee at the Ministry is responsible for recognizing diplomas. The responsibility for licensing new university programs lies in the hands of a technical committee that works under the auspices of the DGHE. B. Increasing autonomy and accountability 1. Governance structure: The standard governance scheme adopted in higher education institutions in Lebanon consists of a board of trustees, the university president, the university council, the deans of the faculties, the heads of departments, and committees/councils to support the transversal activities.. University structure: Faculties and departments represent a key part of the governance structure. 3. Top management: There is no single model in the country to appoint the top management in higher education institutions. In the American-style private universities, the rector is generally appointed by the board of trustees. In the Lebanese University, the rector is appointed by the Council of Ministers. In institutions with religious background, the management adheres to clerical hierarchy. In the new emerging business-oriented higher education institutions, the management is subject to family considerations. C. Autonomous and socially accountable universities 1. Budget responsibilities: Private universities in Lebanon are all used to financial autonomy and social accountability. The main financial source is tuition fees; in some cases, this can create real risks. However, this makes private universities in Lebanon financially autonomous and socially accountable. As for the Lebanese University, the salaries and other financial expenditures are made by the State; in this case, the issue of autonomy and development is very much limited.. Human resources: For the time being, there does not exist a national standard for academic positions. By all means, most university professors in Lebanon do not hold a doctorate degree and do not conduct research work. 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 331

339 VIII. CONCLUSION From the above discussion, it can be inferred that good governance is an ideal which is difficult to achieve in its totality [14]. We can also deduce that the governance of the majority of Arab universities is quite young, and administrators have to confront a number of challenges mainly: funds, numbers and new students profiles, quality assurance requirements, modern and green technologies integration, scienceoriented education, graduate studies evolution, research environment and techniques, quality publication output, in order to face the new world order which is reshaping the Arab world in a sustainable way. Further, the governors of Arab universities must be prepared to face the widening access (more than 40% enrollment), lifelong learning challenges, a continuous changing environment, in addition to the phenomenon of massification, as defined by Martin Trow [15], confirmed at the European level [16], and observed in Arab Universities during the last two decades [8,11]. By all means, improving transparency and accountability are key obstacles to overcome in the Arab World in order to succeed in improving Governance for Development. Increasing awareness and participation of civil society does help to improve government s accountability in particular on outcomes and quality of public services delivery. One of the priority areas under the Arab World Initiative is to strengthen the Governance and Anticorruption (GAC) initiatives in the Arab countries at large. In this respect, the MENA Education Flagship Report had as a main conclusion that education systems in the region need to follow a new path of reform in which the focus needs to be placed on incentives and public accountability [3]. Last but not least, good governance may be crucial, but it is not a panacea. In many parts of the world, and especially in developing countries and the Arab World, pedagogy takes the form of canned lectures by professors and rote memorization by students; cheating is rampant and tolerated; and letters of recommendation are for sale. Effective university governance is most likely to be secured when the constituent parts of the organization exist in a creative tension; and this could mean the need for less external control, not more [17]. 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 33

340 REFERENCES [1] Fielden, J., Global Trends in University Governance, Education Working Paper Series, The World Bank, No. 9, March 008. [] Drancourt, M., New Dynamics in Higher Education: From Development to Sustainable Development, World Conference on Higher Education, Paris, France, 009. [3] Jaramillo, A., University Governance Screening Card for MENA, World Conference on Enhancing Qualifications Frameworks and Quality Assurance in MENA: Exploring Potential tools to Facilitate Labor Mobility, Alleviate Skills Mismatches and Create Lifelong Learning Opportunities, CMI, Marseille, France, June 010. [4] Higher Education in Developing Countries: Peril and Promise, The International Bank for Reconstruction and Development, The World Bank, 000. [5] Concept Note, Tempus Regional Seminar on University Governance in the Southern Mediterranean Region, Catania, Italy, -8 March 011. [6] Board Responsibility for Institutional Governance, Association of Governing Boards of Universities and Colleges, USA, January 010. [7] Hogan, E., Governance Models, Prepared for the Executive Vice President for Academic Affairs, MacEwan University, Canada, October 006. [8] UNESCO Science Report: The Current Status of Science around the World, UNESCO Publishing, 010. [9] Abu Orabi, S., Higher Education International Conference: Vision of the Secretary General of the Association of Arab Universities, Beirut, Lebanon, 1 November 011. [10] July 011. [11] Al-Rashdan, A.F., Higher Education in the Arab World: Hopes and Challenges, ArabInsight, Vol., No. 6, Winter 009. [1] Mazawi, A., and Sultana, R., The Governance of Higher Education in the Gulf Cooperation Region, Gulf Research Meeting, University of Cambrigde, 7-10 July 010. [13] Alsoufi, A., Mokbel, C., and Abou Chahine, S., National Reports on University Governance: Lebanon, Tempus Regional Seminar on University Governance in the Southern Mediterranean Region, Catania, Italy, 7-8 March 011. [14] Praveen, S., Good Governance and Higher Education, Captain Mohadeb Student life, Saturday, 1 May 011. [15] Scott, P., The Meanings of Mass Higher Education, SRHE and Open University, Buckingham, England, [16] Rege Colet, N., and Romainville, M., La pratique enseignante en mutation à l Université, De Boeck & Larcier, Brussels, Belgium, 006. [17] Ackroyd, P., and Ackroyd, S., Problems of University Governance in Britain. Is More Accountability the Solution? The International Journal of Public Sector Management, Vol. 1, No., The Arab Organization for Quality Assurance in Education 333

341 BIOGRAPHY Prof. Dr. Elias M. Choueiri is a high-ranking executive officer in both public and private institutions in Lebanon. He is the author or co-author of 15 books and over 300 refereed publications, technical reports, and conference and newspaper articles. He pursued his higher education studies at several universities in the United States of America, which culminated with a Ph.D. in Engineering Science from Clarkson University, New York, in His research interests are mainly in the areas of education, management, highway design, traffic safety, driving dynamics, driver behavior, and railway transportation. He has won 19 awards for his scholarship and has held faculty and managerial positions at several universities in the United States and Lebanon. Currently, he is Professor at Sagesse University (ULS), Holy Spirit University (USEK), and Lebanese University (UL), Lebanon. He serves on the editorial board of a number of international scientific journals. He is President of Lebanese Association for Public Safety (LAPS), Lebanon, sits on the board of directors of WSO (USA), chairs the WSO Highway Transport Committee, chairs the WSO Transportation of Dangerous Goods Committee, and serves as WSO Liaison Officer to the United Nations. Prof. Dr. Georges M. Choueiri is a professor at the Lebanese University, Beirut, Lebanon. He has coauthored tens of refereed publications and conference presentations. His research interests are mainly in the areas of education, management, traffic safety, driver behavior, and railway transportation. Dr. Bernard M. Choueiri is chief Justice in the Court of Appeal, Nabatiyeh Governorate, Nabatiyeh, Lebanon. He has co-authored tens of refereed publications and conference presentations. His research interests are mainly in the areas of education, law and legal studies, traffic safety, driver behavior, and railway transportation. 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 334

342 Is Higher Education In Lebanon Today Below International Standards? Elias M. Choueiri 1, Georges M. Choueiri, and Bernard M. Choueiri 3 1 High-Ranking Executive Officer in both Public and Private Institutions in Lebanon, Professor at ULS, USEK and UL, Lebanon, President of LAPS, Lebanon, Board Member of WSO, USA Professor, Lebanese University, Beirut, Lebanon 3 Chief Justice, Court of Appeal, Nabatiyeh, Lebanon Abstract - Today, polls throughout Lebanon indicate that people are dismayed by the resulting shortcomings in their society. Although not universally acknowledged, underlying these shortcomings are weaknesses in the higher educational system, its approaches, materials and institutions. This is true at all levels of the higher education systems. The most important problems facing Lebanon's higher education system are: lack of laws, national agency, national standards, guidelines for quality assurance processes and accreditation procedures; limited understanding of quality assurance and political and sectarian interference, along with lack of faculty and staff development, adequate library facilities and cooperation and coordination. The purpose of this research paper is to examine the current state of higher education in Lebanon and to propose some remedial measures. Keywords - Higher Education; Licensing, Quality Assurance and Accreditation of Institutions and/or Programs; Graduate and Doctoral-Level Studies. I. INTRODUCTION Lebanon's higher education is the oldest in the Middle East region. It dates back to 1866 when the American University of Beirut (AUB) was founded under the name of Syrian Evangelical College [1]. The Lebanese University (LU), which is the only public government-operated institution in the country, was founded in A list of ten Lebanese universities, which were established prior to 1990, by chronological order of creation, is shown in Table 1. University Year of Foundation American University of Beirut (AUB) 1866 Saint Joseph University (USJ) 1875 La Sagesse University (ULS) 1875 Lebanese American University (LAU) 194 Saint Esprit de Kaslik University (USEK) 1949 Lebanese University (UL) 1953 Haigazian University (HU) 1955 Beirut Arab University (BAU) 1960 Notre Dame de Louaizeh University (NDU) 1986 Balamand University (BU) 1988 Table 1. Lebanese universities established prior to 1990 [] A historical timeline of higher education establishments in Lebanon is shown in Figure The Arab Organization for Quality Assurance in Education 335

343 Figure 1. Historical timeline of higher education in Lebanon [3] It should be noted that Lebanon enjoys a diversity of higher education systems, with diverse inspirations of higher education institutions and programs: American, French, Arab, the Lebanese university and other mixed programs, all these resulting in a lack of unified national higher education qualifications framework [4]. Historically, the state has been weak in Lebanon and private organizations have often taken the role of providing educational services and enjoyed a high degree of autonomy. But, this phenomenon has not been accompanied by a sense of public accountability or transparency. Similarly, self-regulation is almost non-existent [5]. II. HIGHER EDUCATION AND THE WAR OF The civil war that hit Lebanon between 1975 and 1990 had a very damaging impact on the sector of higher education of the country, as noted below [3]: A certain number of foreign institutions closed, namely the prestigious French Ecole des Lettres and Centre d Etudes de Mathématiques, situated on the front line; their premises were later used to house the French research center called Cermoc. A massive wave of emigration struck the Lebanese society and affected especially the highly educated, many of them being encouraged by the oil boom that happened in the same period. This emigration created a massive new Diaspora (in reference to the large wave of migration that had occurred at the end of the XIX th and the beginning of the XX th centuries) that made further emigration much easier for the young Lebanese, in terms of residence and work information and facilities. The remittances from the Diaspora helped residents to survive under war, along with the political money that was pouring in the country as subsidies from foreign Governments to the fighting Lebanese and non-lebanese militias. The feeling of insecurity and the appeal of emigration led to an intensification of investment in human capital because it enjoys mobility unlike physical capital that falls prey to destruction and ransom. This propensity for higher education was fuelled by large numbers of scholarships provided by foreign countries, especially from Eastern Europe, and channeled through leftist parties (several thousands a year and about 40,000 in total). During the eighties, the wealthy Saudi-Lebanese businessman Rafic Hariri created a foundation that distributed around 30,000 scholarships, half of them to the USA and Western Europe. It is estimated that each of these channels implied a total investment of 1.5 billion USD. The impact of these systematic scholarships on the social 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 336

344 composition of the professional elite in Lebanon was huge and more than half of the graduates emigrated for good (a much higher proportion for Hariri students). Because of the war that was particularly intense in Beirut and its suburbs, and the de facto partition of the country into a patchwork of territories controlled by fighting militias, most of the faculties of the Lebanese University split and branches were located in the different regions of the country. This led to a complete reshaping of the geography of higher education that spread to the whole territory and deeply affected the internal functioning of the Lebanese University, encouraging the emergence of autonomous units and jeopardizing the efficiency of the education process. The war also affected the composition of the student body enrolled in higher education institutions. Lebanon was an international center for education in the region, attracting a large number of students from different nationalities into its institutions. However, with the outbreak of the civil war and the political instability that engulfed the country for years afterwards, the number of foreign students enrolled in higher education institutions in Lebanon dropped significantly, from almost 50% enrolment in 1970, to 0% at the end of the war, and down to 1% enrolment in 000, because of the large investments in higher education in other countries of the region. III. DEVELOPMENTS DURING THE PAST TWO DECADES Higher education in Lebanon has rapidly expanded in the past two decades, with a substantial increase in the number of the so-called universities, a 50% increase in enrolment and a rise to 54% in the number people who are eligible to go into higher education, according to 009 UNESCO data [5]. But, this massification has not been accompanied by parallel legislative and administrative reforms. As a result, the reputation and academic achievements of Lebanon's universities are at risk, and the standing of the Lebanese higher education system may be in jeopardy. For instance, although Lebanon has witnessed a steady increase in international student enrolment since 000, the numbers are still lower than pre-1975 levels [5]. Historically, the higher education sector in Lebanon has been at the forefront of national and regional skills development. Private universities in particular have made a major contribution to the sector, with their share of enrolment, rising from 40% in to 57% in [5]. There has been an increase in licensing new private universities in the past two decades, but this has not improved matters much. The Lebanese University, with limited government funding and conflicting political and sectarian interests hindering its development, has been unable to accommodate increased student demand. The increase in licensing was mainly driven by profit-seeking motives, but many of the new universities have had to offer relatively low tuition fees to attract students from low-income families. All of this has had a knock-on effect on quality [5]. Moreover, the sector lacks quality assurance mechanisms on a national level; it should be noted in this respect that Decree No to establish such a national agency of quality assurance in higher education is now in front of the Lebanese Parliament, after having been approved by the Council of Ministers. Specifically, a good number of the newly established private universities, especially the ones that were created since the 1990s, are organized and managed as purely business-oriented enterprises without focusing on the strategic importance of higher education and research in the context of sustainable development [5]. IV. LICENSING, QUALITY ASSURANCE AND ACCREDITATION OF INSTITUTIONS AND/OR PROGRAMS In Lebanon, the competition among universities was for some time considered to be the best guarantee of their quality. However, now that more than 40 new private institutions opened their doors to students in 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 337

345 Lebanon, competition alone no longer works. Today, in Lebanon, employers and students cannot navigate safely in the complex system of programs, degrees and diplomas. They require standardized information and protection against possible misinformation. Hence, there was the call to establish a Lebanese national agency of quality assurance in higher education [6]. This call is not new. In the last decade, much has been done to achieve towards this end: consultations and awareness workshops have been organized, analyses of legislation carried out, recommendations on the internal and external mechanisms of evaluation issued. Two Tempus funded projects have contributed towards these efforts: QAHEL (Quality Assurance for Higher Education in Lebanon) focusing on the definition of internal quality assurance systems, and LEPAC (the Lebanese Engineering Programs Accreditation Commission) which produced standards and procedures for the external evaluation of the Lebanese engineering programs. Equally, many Lebanese universities have recognized the need for quality assurance and put in place their own internal evaluations. Some have searched for quality assurance abroad and accredited their institutions and programs in Europe or the USA. Yet, fragmentation of the system continues and the need to put institutions, public and private, old and new, on an equal footing in terms of accountability to students, to their parents and to society as a whole, remains [6]. It should be noted that the Ministry of Education and Higher Education (MEHE) has introduced some quality assurance procedures in their traditional licensing mechanisms intended for establishing a higher education institution. The licensing mechanism is applied at the MEHE through the Council of Higher Education and the associated technical committees. The process starts with the receipt of a file that ought to be analyzed by a special technical committee which produces a report and carries out some follow-up of the dossier. Based on the report from the technical committee, the Council of Higher Education issues a recommendation for licensing. The final decision on licensing a higher education institution is left to the Council of Ministers. A start-up process, followed by an audit visit or an on-site visit to verify the institution's compliance with the licensing criteria, leads to the recognition of the programs and the diplomas awarded to students [1]. This procedure, however, leaves much to question about the faculty and the undergraduate diplomas being awarded by some of the newly established universities, which, in the best case scenario, should be referred to as merely schools and not universities because that would be degrading to the concept of university [7-16]. V. GRADUATE AND DOCTORAL-LEVEL STUDIES A good number of graduate and doctoral-level studies at Lebanese universities are not up to international standards [7-16]. It is unfortunate to say this, but many of the newly established universities in the country have become more like (high) schools and no one has much confidence in their competency to send out graduate students who: operate effectively with and upon a body of knowledge of sufficient depth to begin professional practice; are prepared for life-long learning in pursuit of personal development and excellence in professional practice; are effective problem solvers, capable of applying logical, critical, and creative thinking to a range of problems; can work both autonomously and collaboratively as professionals; are committed to ethical action and social responsibility as professionals and citizens; communicate effectively in professional practice and as members of the community; and demonstrate international perspectives as professionals and as citizens. The ministry of Education and Higher Education (MEHE) understands the inadequacies of some programs of higher education in the country, but prefers to give universities a chance to implement reform independent of government intervention. Several countries have passed to MEHE their complaints 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 338

346 over the quality of graduate and doctoral education received by Lebanese students, but the ministry has decided to remain silent in order to preserve educational ethics [17]. It should be noted that many of the so-called universities lack a proper management structure, and an academic atmosphere and facilities. These universities do not carry out research work, and some do not even have libraries, in the true sense of the word [17]. It should be noted that most scientific research in Lebanon is concentrated in a very small number of higher education institutions []; All indicators (publication output, research budget, number of active researchers, etc.) show that most of the research works in Lebanon today are carried out in AUB, UL, and USJ (see Table ). University / Institution Count Percentage American University of Beirut (AUB) % Lebanese University (UL) % Saint Joseph University (USJ) % Lebanese American University (LAU) 516 6% University of Beirut (UOB) + St. Georges Hospital 448 5% National Center for Scientific Research (NCSR) 09 % Beirut Arab University (BAU) 07 % Notre Dame de Louaizeh University (NDU) 171 % Saint Esprit de Kaslik University (USEK) 138 % Global University (GU) 100 1% All others 770 9% Total % Table. Number of scientific publications in Lebanon, [] 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 339

347 VI. CONCLUSIONS By all means, the new generation of universities that have emerged in Lebanon since the 1990s have exclusively oriented themselves towards the commercial aspect and not to the educational aspect, considering that they are sending into the market a workforce that lacks the skills needed in the new economy. With this generation, the concept of university changed, to become an already made educational program, offering a restricted list of specializations, only to meet the punctual needs of local and foreign markets [7-18]. Thus, the concept of university itself became ambiguous. Indeed, Lebanese universities with different and uneven academic and logistical capacities (including capacities of scientific research), were put on the same level. If one looks closely into the list of Lebanese accredited universities, the difference between new universities and their predecessors becomes very clear. Indeed, the number of faculties in the new universities rarely exceeds three. These faculties only provide a technical training that any specialized institute can offer (with the exception of specializations related to religion). In addition, the educational staff at new universities has, in the best case scenario, a master degree and a - questionable - doctorate degree, and is not entirely dedicated to higher education [18]. What ought to be done now? The answer is very simple. The Ministry of Education and Higher Education (MEHE), supported by a political will to do so, must have an external investigation and evaluation of all higher education institutions, especially the new ones that were created since the 1990s, preferably through foreign entities, to verify the commitment of these institutions to quality assurance standards of higher education with respect to: governance; management; human resources; academic programs; teaching staff; learning resources; students; offered services; infrastructure; physical and financial resources; institutional integrity; scientific research; services to the society; and internal quality assurance system, which leave much to question in a good number of universities, to say the least. In case an institution, or one of its branches or programs, failed the external evaluation, MEHE must take the appropriate steps and measures, within the framework of laws and regulations in force, to set the institution on the right educational track or shut it down if need be. Enough is enough with the money mongers, business-oriented higher education institutions! Our educational system is long overdue for a real wake-up and shakeup [7-18]. If Lebanon is to maintain the standing of its higher education sector in the Middle East and beyond, face the challenges thrown up by the changing nature of the sector and meet the requirements of the knowledge economy, new leadership, vision and mobilization are necessary. Passing the law on higher education quality assurance, which is now before parliament, is the cornerstone of any reforms; this will establish solid foundations for future ratings and classifications and help maintain excellence, if properly and honestly applied without any political and/or external interferences. Reforms are needed which reconcile affordability, participation, quality and autonomy. However, the success of any reforms cannot be measured without a strong and reliable national database on higher education institutions. Performance indicators cannot be established without up-to-date, high-quality data on the country's institutions [5]. 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 340

348 REFERENCES [1] Higher Education in Lebanon, European Commission: TEMPUS, October 010. [] Homaidan, F., Research and Research Capabilities in Lebanon, Office of Grants and Contracts, AUB, May 011. [3] Nahas, C., Financing and Political Economy of Higher Education in Lebanon, Economic Research Forum, 009. [4] Salame, R., Symposium on Quality Assurance, Faculty of Business Administration & Economics, Haigazian University, 1 June 007. [5] Hasrouny, A., LEBANON: Higher Education at Risk Without Reform, University World News, 3 January 011. [6] Eichhorst, A., Speech: Launching of a Tempus Project: Towards the Lebanese Quality Assurance Agency, University of Balamand, Lebanon, 6 January 01. [7] Choueiri, E.M., "Pity the Nation that is full of Universities but Lacks Education, Al Joumhouria Newspaper, Monday, August 13, 01, p. 6. [8] Choueiri, E.M., Universities and Quality of Education, An-Nahar Newspaper, Monday, August 6, 01, p. 7. [9] Choueiri, E.M., "Education and Quality of Education!, Al Joumhouria Newspaper, Friday, July 6, 01, p. 6. [10] Choueiri, E.M., "The Dr. Title-Complex to Some Ignorant Ones, Al Joumhouria Newspaper, Saturday, May 5, 01, p. 7. [11] Choueiri, E.M., "Farce titles - Dr., Al Joumhouria Newspaper, Monday, February 13, 01, p. 7. (Part II) [1] Choueiri, E.M., "Farce titles - Dr., Al Joumhouria Newspaper, Saturday, February 11, 01, p. 7. (Part I) [13] Choueiri, E.M., "To the Attention of the Minister of Education, An-Nahar Newspaper, Sunday, September 5, 011, p. 8. [14] Choueiri, E.M., "The Challenges Facing Higher Education in Lebanon, Aliwaa Newspaper, Thursday, December 15, 010, p. 8. [15] Choueiri, E.M., "Pity the Nation that is full of Universities but Lacks Education, An-Nahar Newspaper, Tuesday, November 16, 010, p. 8. [16] Choueiri, E.M., "About what Qualifications are we Talking About, An-Nahar Newspaper, Saturday, October 3, 010, p. 8. [17] Meguerditchian, V., Higher Education in Lebanon below International Standards, The Daily Star, 3 June 011. [18] Kabanji, J., The Status of Social Scientific Research in Lebanon in a Globalized Context: Attempt to Understand its Components, Conditions and Limitations, Arab Regional Conference on Higher Education, Cairo, Egypt, 31 May, 1- June The Arab Organization for Quality Assurance in Education 341

349 BIOGRAPHY Prof. Dr. Elias M. Choueiri is a high-ranking executive officer in both public and private institutions in Lebanon. He is the author or co-author of 15 books and over 300 refereed publications, technical reports, and conference and newspaper articles. He pursued his higher education studies at several universities in the United States of America, which culminated with a Ph.D. in Engineering Science from Clarkson University, New York, in His research interests are mainly in the areas of education, management, highway design, traffic safety, driving dynamics, driver behavior, and railway transportation. He has won 19 awards for his scholarship and has held faculty and managerial positions at several universities in the United States and Lebanon. Currently, he is Professor at Sagesse University (ULS), Holy Spirit University (USEK), and Lebanese University (UL), Lebanon. He serves on the editorial board of a number of scientific journals. He serves as President of Lebanese Association for Public Safety (LAPS), Lebanon. He sits on the board of directors of WSO (USA), chairs the WSO Highway Transport Committee, chairs the WSO Transportation of Dangerous Goods Committee, and serves as WSO Liaison Officer to the United Nations. Prof. Dr. Georges M. Choueiri is a professor at the Lebanese University, Beirut, Lebanon. He has coauthored tens of refereed publications and conference presentations. His research interests are mainly in the areas of education, management, traffic safety, driver behavior, and railway transportation. Dr. Bernard M. Choueiri is chief Justice in the Court of Appeal, Nabatiyeh Governorate, Nabatiyeh, Lebanon. He has co-authored tens of refereed publications and conference presentations. His research interests are mainly in the areas of education, law and legal studies, traffic safety, driver behavior, and railway transportation. 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 34

350 Framework for Suitable application of Quality Assurance in Arab Universities 1 Dr. Abdallah Abdallah, Dr. Salem Al Agtash 1, The German Jordanian University, Amman, Jordan Arab Organization for Quality Assurance in Education, Amman, Jordan Abstract - Higher education is proven to be unique when it comes to applying quality assurance principles in comparison with manufacturing and service sectors. In fact, each higher education institution is unique and different than other institutions due to various cultural and structural reasons. The differences seen between public and private institutions just add more truth to this theory. While many institutions are pushed toward having quality assurance departments or becoming accredited, we feel this is unfair to many institutions due to the lack of ability or true interest. What we offer instead is a framework that is helps institutions realize their true ability and most likely chance to successfully utilize quality assurance and accreditation status. The framework provided in this research is supported by a case study from an Arabic university. Keyword: Higher education quality; key performance indicator; quality assurance; accreditation; ranking INTRODUCTION Quality management from a university perspective has proven to be an uneasy task due to the unique nature and demands of higher education (HE), and so, it is not wise to take the same quality systems used in the manufacturing and service sectors and use them in higher education without modifications (Madu & Kuei, 1993). We do tend to use the same quality systems in higher education, but we modify them in a manner that makes them applicable to higher education. Examples of such applications are abundant in literature (see Parasuraman, Zeithaml & Berry, 1985; Parasuraman, Zeithaml & Berry, 1988; Koch & Fisher, 1998; Kanji &Tambi, 1998; Kanji & Tambi, 1999; Barnard, 1999). Some of the proposed quality models for higher education are total quality management (TQM) (Aly & Akpovi, 001; Kanji & Tambi, 1999), Excellence Models (Macolm Baldrige National Quality award (MBNQA) and the European Foundation for Quality Model (EFQM) award and others), Balanced Scorecard (Cullen et al., 003), SERVQUAL (Parasuraman, Zeithaml & Berry, 1985; Parasuraman, Zeithaml & Berry,1988). For each model literature also revealed the imperfections of such application (Barnard, 1999; Srikanthan & Dalrymple, 00) and that is due to the unique nature and culture of higher education institutions. Another issue related to higher education quality is methods of performance measurement (Brooks, 005). Some universities view themselves similar to any service organization and measure their administrative performance. Others view quality from a reputation and ranking point of view. A third group view quality in terms of their ability to be accredited and finally a forth group relate quality to faculty research and students learning outcomes. Many factors play a role in determining the nature of quality perspective in a university including; focus on reputation and ranking, commitment to society, level of competition with other universities, administrative and organizational structure, learning outcomes of classes, unemployment rate of graduates, national regulation, internationalism and student mobility and the dependence on new trends in education such as distant learning. 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 343

351 This leads to a realization that every university is unique and its quality approach has to be customized to achieve its specific goals. In this regard, not a single quality approach can claim superiority in all universities, unless it is a comprehensive approach that allows each university to tag on the aspects that are most related to its strategy and goals. HE institutions in the western world showed tenacity in the quest for quality. The evolution of quality management systems in these institutions seems to follow a trend that is similar to that seen in the manufacturing sector, and so we believe such evolution is possible for Arab universities as well. In this paper, we clarify the quality management evolution process seen in the manufacturing and service sectors, and then we provide a framework for Arab universities to realize their current status prior to working toward their best possible quality status. As a result many universities may realize that quality assurance (QA) may not be the smartest next step. HISTORY OF QUALITY IN THE INDUSTRIAL AND SERVICE SECTOR In recent years many industrial facilities reached performance excellence levels. Many others are still not there, but it took few hundred years for humanity to get to the excellence levels (Amrik & Michael, 1995; Greensted, 008). In the next few paragraphs we show the historical progress of quality initiatives. 1. Craftsmanship: During the middle ages in Europe, a skilled craftsperson served as a manufacturer, an inspector and the sole holder of knowledge when it comes to quality. Quality assurance was informal and comes from the foreman. Every worker tries hard to become a foreman one day and becomes the source of knowledge.. Inspection: Between WWI and WWII the word quality meant inspecting the final product. Not much effort was put into investigating the root cause of problems or in building quality in the product during production. Instead the production line would be totally stopped if inspection results were unfavorable. 3. Statistical Quality Control (SPC): During the 190 s a dynamic statistician called Walter Shewhart invented a Run Chart which was later used to develop the current control charts and quality control (QC). The main idea of SQC was to detect failures well before it occur. 4. Quality Management: After WWII Dr. Joseph Juran and Dr. Edwards Deming, introduced the modern quality management theme to the Japanese. They spent the remaining of their lives building these concepts in the United States and the west. 5. Self Inspection: In the 1960 s US manufacturers started pushing toward making quality the job of every employee. Inspection became the job of every worker on his own work. This culture built a strong loyalty and belonging feelings in the manufacturing companies. 6. Quality Assurance: Started in the late 1960 s with the idea that quality actions have to be planned well in advanced. In this era, quality control activities were redefined. Quality assurance is now regarded as the planning and ultimate control over all quality activities in the organization, while quality control is now only concerned with testing and evaluation according to the plans set by the QA department. 7. Total Quality Management: The teachings of Deming and Juran along with many other quality scholars matured in the middle 1980 s and are now regarded as Total Quality Management (TQM), where every employee has a role in quality and the management are the key player in building quality culture in the organization. The main issue with TQM is that it is an unstructured philosophy that is followed differently by different organizations. 8. ISO 9001: ISO fills the gap in TQM and has a systematic structure that takes TQM beyond being just a philosophy. ISO 9001/008 is regarded as one of the best quality tools ever used by manufacturing companies. 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 344

352 9. Performance completeness: In the Early 1990 s many scholars came up with ideas we still follow today. Six Sigma, Balanced Scorecard and Business Process Re-engineering are just few examples of new methods that are used to improve performance. 10. Performance Excellence: Started in Japan by the Deming Award for excellence, followed by Malcolm Baldrige Award in the US and then the most popular European Foundation for Quality Management Award (EFQM) in Europe. Nowadays many countries like Jordan have their own quality excellence awards. These awards are built on rigorous system that tests the entire organization s functions and go beyond a mere quality assurance activity. Nowadays many organizations are still at one level or other, but not necessarily at the performance excellence level. CHARACTERISTICS OF QUALITY LEVELS Table 1 shows the main characteristics of each quality level listed in the previous section. This table can be used by any organization as a tool to assess where they are and where they can reach with quality. The table will be used as a guideline in our proposed framework. Proposed framework Reading through table 1, one can notice that quality control and quality assurance are not really levels of quality. They, however, facilitate creating a culture of quality and that can achieve any quality level they would like to be in. It should also be noted that accreditation is not listed in the table, simply because different industries seeks different accreditation, and the closest thing to accreditation for the industry is ISO (level 8) and Excellence models (level 10). The proposed framework is based on a simple match between an organization abilities and quality level it should achieve. No organization should strive to achieve a quality level beyond its means, and so accreditation may not be the best level for a university if the university is not up for the task. The frame work is composed of the following steps: Step 0: Self assessment In this step a university figures out what quality level they currently reside in. To do so, a university tries to answer few questions regarding leadership and employee involvement in quality, the availability of skilled quality personnel and the documented system of quality. Step1: Next steps; next level Every university should strive to reach excellence performance level, or the highest level of accreditation. In the previous step, chances are universities do not find themselves at that level. Hopefully, they will not find themselves at the first level either. A gap analyses needs to take place to show what needs to be done to improve performance. Step : QA/QC activities To stay in the quality level or move to the next one, quality performance has to be measured. A measurement plan needs to be established with a full list of key performance indicators. The measurements should indicate the performance level, in other words, measurements should reveal how well a university is doing, and so a control and reaction plans should be established in case of poor 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 345

353 performance. No. Quality Level Characteristics 1 Craftsmanship 1. One authority in the organization defines quality.. No specific system, just a philosophy of a leader. Inspection 1. Quality is defined by number of defects found.. No actions are used to harness quality. 3. No quality culture. 3 Quality Control 1. Quality is defined by the amount of tests done prior to end of line.. Statistical tools are used to predict quality level of product. 3. Trend charts and run (control) charts are used. 4. The more testing we do, the better quality we have. 4 Quality Management 1. Quality is driven by the leaders in the organization.. If we do not have quality products, management are always to blame. 3. No clear system or philosophy of quality but a heavy involvement of management. 5 Self Inspection 1. Quality is the job of everyone in the organization.. No one should wait for somebody else to test his work. Everyone should test his own work % inspection is common. 6 Quality Assurance 7 Total Quality Management 1. Quality has to be planned.. How many tests to do? When to do them? By whom? All these questions are answered by the QA department. 3. QA department is the department ultimately responsible about the status of quality in the organization. 4. QA department guides other departments to maintain their quality level. 1. Quality is the job of everyone in the organization.. Quality cannot thrive without good leadership, good communications flow, good training for employee, empowerment and proper delegation for all employees, and finally a great focus on customer needs. 3. TQM is a philosophy and general guidelines. No specific system for implementation. 4. TQM focuses greatly on building quality culture. 8 ISO Has almost the same founding principles as TQM.. Thrives on having QA department. 3. Thrives on having internal auditors. 4. Seeks evidence for leadership, communications, employee empowerment, processes, etc. 5. If followed promptly it will guarantee performance excellence through continuous improvements. 9 Performance completeness 1. Such methods are used by companies which achieved a good level f quality and would like to thrive to a great level.. Thrives on great employee skills especially statistical competence and problem solving techniques. 3. Achieves performance improvement higher than ISO and TQM. 4. Typically needs high level of management commitment and high level of investment. 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 346

354 10 Performance Excellence 1. Quality is number one goal in the company.. Quality gets highest level of commitment from upper management. 3. Every employee shows commitment and works toward achieving excellence. 4. The organization always feels it is behind when it comes to achieving excellence. 5. Thrives on self assessments. 6. Helps organizations to become the best in its field. Table 1: Main characteristics of quality levels Step 3: Self assessment Annually or semiannually, a university should assess its quality level again to assess improvement progress. Staying for two years in the same level is not acceptable unless the level is performance Excellence. Step 4: Plan to become Excellent The goal is always to reach and stay in the last quality level of performance excellence. So the gap analysis should always reveal the work to be done in order to arrive to that state. CASE STUDY: AN EXAMPLE The Science and Technology University in Yemen was established in In the year 000 a quality assurance department was established in order to improve educational performance, and ranking of the university. While initial assessment of quality in 1994 only included one academic department, recently, it includes all academic departments and all administrative and service aspects of the university. We would like to focus on the quality level of the university in At that point it is obvious that no quality system was established, leadership and employee involvement in quality was very minimal and quality was defined by few knowledgeable personnel in the university. The symptoms described above insinuate that the university is really at level 1 or only. At that point, if anyone in the university said we have to get accreditation, he would have no bases to support his mission. At that stage, the university has to set gap analysis in order to move toward higher quality levels. This can only happen through more involvement of everyone in the university especially upper management. In 000 a QA department was established in order to achieve this task. While initial work was very slow, eventually more and more people became involved with the goal of achieving at least a level 6 or 7 of quality. Continuous self assessments led to more involvement of employees, and recent QA assessments reveal improved performance in almost all aspects of performance of the university. Today, Science and Technology University in Yemen is quite comfortably sitting at level 7 in the quality scale, and higher levels can be at reach with more efforts. DISCUSSION AND CONCLUSIONS Reading the case study of The Science and Technology University one can notice that quality in general is a journey. No one can initiate a QA department and expect it to be successful if the university lacks the proper infrastructure and leadership needed to sustain such an initiative. This is why many universities 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 347

355 are accredited and have QA department, yet doomed with poor performance. In the quality Journey every university have travelled different distances and so, each has achieved a different level of quality. All universities should arrive ultimately to the level of performance excellence, starting their journey from their own level. Self assessment and the use of key performance indicators are key points to start the quest for quality; they reveal strength and weakness points, and so they help toward building performance gaps and ultimately improving performance. Finally, we would like to emphasize the fact that having a QA department cannot be effective in any university without a full involvement of employees. They enrich the process and ensure its success. REFERENCES Aly, N., & Akpovi, J. (001). Total quality management in California public higher education. Quality Assurance in Education, 9, Amrik, S., & Michael, M. (1995). TQM and the learning organization. Managing Service Quality, 5, 3-34 Barnard, J. (1999). Using total quality principles in business courses: The effect on student evaluations. Business Communication Quarterly, 6, Brooks, R. (005). Measuring university quality. The Review of Higher Education, 9, 1 1. Cullen, J., Joyce, J., Hassall, T. & Broadbent, M. (003). Quality in higher education: From monitoring to management. Quality Assurance in Education; 11, Greensted, C. (008). Do Business Schools Need Formal Quality Assurance Systems. EFMD Global Focus, Vol. 0. Kanji G. K., & Tambi, A. M. (1998). Total quality management and higher education in Malaysia. Total Quality Management, 9, Kanji G. K., & Tambi, A. M. (1999). Total quality management in UK higher education institutions. Total Quality Management, 10, Koch, J. V., & Fisher, J. L. (1998). Higher education and total quality management. Total Quality Management, 9, Madu, C. N., & Kuei, C. (1993). Dimensions of quality teaching in higher institutions. Total Quality Management, 4, Parasuraman, A., Zeithaml, V.A., & Berry, L.L. (1985). A conceptual model of service quality and its implications for future research. Journal of Marketing, 49, Parasuraman, A., Zeithaml, V. A., & Berry, L. L. (1988). SERVQUAL: A multiple-item scale for measuring consumer perceptions of service quality. Journal of Retailing, 64, Srikanthan, G., & Dalrymple, J.F. (00). Developing a holistic model for quality in higher education. Quality in Higher Education, 8, The Arab Organization for Quality Assurance in Education 348

356 ICT for Higher Education in the Arab World and Lebanon Elias M. Choueiri 1, Georges M. Choueiri, and Bernard M. Choueiri 3 1 High-Ranking Executive Officerin both Public and Private Institutions in Lebanon, Professor at ULS, USEK and UL, Lebanon, President of LAPS, Lebanon, Board Member of WSO, USA Professor, Lebanese University, Beirut, Lebanon 3 Chief Justice, Court of Appeal, Nabatiyeh, Lebanon Abstract -- This paper discusses the role of ICT for higher education in the Arab world in general, and in Lebanon in particular. It begins by highlighting the rationale for strategic policy for educational ICT, as well as the operational components of ICT policies. It then tackles the role of ICT in building the Arab knowledge society, as well as ICT Capacity building in Lebanon. Keywords -- ICT, Higher Education, Arab World, Lebanon. I. INTRODUCTION I ncreasing faith in the power of technology has seen an enormous increase in the use of Information and Communication Technologies (ICT) in higher education institutions worldwide. This trend has further led the emergence of a number of non-traditional higher education providers competing for the student population among themselves, and with the traditional university. Nowadays, the traditional university no longer has hegemony over the provision of higher education. In rising to the new challenge, it is turning to ICT to improve the quality of its operations, and also to reach for students in destinations beyond traditional physical boundaries. At the same time, the increasing use of ICT in higher education institutions is set within a context of wider economic, social, and political changes affecting countries worldwide [1,]. There is, however, growing evidence that ICT application to the core business of education can accelerate and improve learning on a number of fronts, from basic skills, problem solving, information management, work habits, motivation, establishing life-long learning habits and concepts development. In addition, information and communication technologies are being applied to the management of learning and to the business models of educational delivery [3,4]. The purpose of this paper is to discuss the rationale for strategic policy for educational ICT, as well as the operational components of ICT policies. It then discusses the role of ICT in building the Arab knowledge society in general, and ICT Capacity building in Lebanon in particular. II. THE RATIONALE FOR STRATEGIC POLICY FOR EDUCATIONAL ICT Research to date on ICT in education has provided us with important findings that are relevant to policy makers and to the Millennium Development Goals. The most important may be summarized as follows [5]: The mere availability or use of computer does not have an impact on student learning. However, results are clear that certain uses of computers in specific school subjects have a positive impact on student learning in those subjects. Computers have a positive impact on student attitudes and the learning of new kinds of skills, when ICT is used in conjunction with student-centered pedagogy. 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 349

357 Computers may benefit girls and boys equally, and can be effectively used by students with special needs. Teacher training is important. Through it, teachers can learn ICT skills and new pedagogical skills, and these often result in new classroom practices. ICT can also be used to launch innovation in schools and provide communities with new educational services. According to Kozma [6,7], national ICT strategic policies can serve several important functions, and can provide a rationale, a set of goals, and a vision for how education systems might be with the introduction of ICT, and how students, teachers, parents, and the general population might benefit from its use in schools. For instance, some strategic policies promote the use of educational ICT to support economic growth or to promote social development, while others focus more specifically on the impact of ICT on the education system, either to advance education reform or to support education management. These impacts are explained in the following: Support economic growth. A particularly common rationale for investment in educational ICT is the role it can play in preparing a future workforce and supporting economic development. The key to this policy approach is an articulation of specific ways that the educational deployment of ICT can support these broad economic goals, lest the connections between the two be hollow platitudes. Promote social development. Within education, socially-oriented policies offer the prospect of connections between classrooms across cultures, increased parental participation, student access to specialized educational services, and the delivery of educational services to remote populations. As with the economic rationale, the key is to articulate specific ways that educational ICT can support these broad social goals. Advance education reform. ICT can play a particularly important role in supporting education reform and transformation. The kinds of education reforms that have been associated with the introduction of ICT include curriculum reforms that emphasize high levels of understanding of key concepts within subject areas and the ability to apply these concepts to solve complex, realworld problems. Other curriculum reforms emphasize what are sometimes called 1st century skills, qualities that prepare students for the knowledge economy, such as creativity, information management, communication, collaboration, and the ability to direct one s own work and learning. Support education management. Some countries advocate the use of ICT to improve the management efficiencies, or accountability of schools, or the education system more generally. Consequently, these policies emphasize computer-based testing and the use of digital data and management systems. These four policy rationales are not mutually exclusive. Indeed, a number of countries have used two or more of these rationales together in mutually reinforcing ways. III. OPERATIONAL COMPONENTS OF ICT POLICIES While strategic policies provide a vision of a future enriched by ICT and justification for the often significant expenditures required to employ ICT, it is the operational policies that offer the hope that these visions can be realized. Operational policies, typically framed as action plans, programs, or projects, often consist of one or more of the following components, and these components can be used to analyze, compare, and formulate national policies [6,7]: 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 350

358 Infrastructure development. Operational policies often include a provision and budget allocation for technical resources that are needed to accomplish the nation s strategic goals. This is typically a policy emphasis in the early stages of a country s use of ICT in education. Such plans often include the amounts and type of computer and multimedia hardware that will be purchased, but they may also refer to resources related to television and radio, especially in developing countries. Increasingly, the Internet and local networking resources are also included, along with a budget for educational software. Teacher training. Teacher training is a key element to education reform, particularly training that focuses on classroom practices and engages teachers in a community of professional practice and development. Consequently, teacher professional development is an essential component of ICT operational policies, particularly those that connect with education reform. ICT teacher training policies frequently spell out a specific set of skills that teachers are to acquire, as well as specify the duration of training. These skills are often operational skills. Especially in the early phases of ICT introduction, teachers need training in the operation of hardware, software, and, to some extent, networking. Technical support. Another important operational component is ongoing technical assistance that teachers need not only in early phases of ICT use but as hardware and networking technologies become more sophisticated and educational applications become more complex. As with teacher training, assistance is needed not only to support teachers operation and connection of hardware and software, but also to help in integrating the use of ICT across the full range of curricular subjects. Pedagogical and curricular change. An especially important component of operational policies, particularly for strategic policies that promote education reform, is the articulation of ICTrelated changes in curriculum, pedagogical practices, and assessment. Content development. Some countries, because of the uniqueness of their curricula or special considerations of culture and language, find a need to emphasize the development of digital content as part of their operational policies. IV. THE ROLE OF ICT IN BUILDING THE KNOWLEDGE SOCIETY A. Overview of internet development worldwide Generally speaking, the widespread availability of computers, and the growth of the internet worldwide (see Table 1), have changed the way people access and use information, as well as communicate with others and create new knowledge and cultural artifacts. As can be deduced from Table 1, there has been a drastic increase in the number of internet users, from 16 million (or 0.4% of the world s population) in December 1995 to,67 million (or 3.7% of the world s population) in December 011. DATE NUMBER OF USERS % OF WORLD POPULATION December millions 0.4% December millions 0.9% December millions 1.7% December millions 3.6% December millions 4.1% December millions 5.8% December millions 11.1% 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 351

359 Table 1: December millions 1.7% December 005 1,018 millions 15.7% December 006 1,093 millions 16.7% December 007 1,319 millions 0.0% December 008 1,574 millions 3.5% December 009 1,80 millions 6.6% December 011,67 millions 3.7% of the Internet worldwide, from December 1995 to 011 [8] Growth In terms of Internet users by World Region, Figure 1 reveals that the Internet penetration rate (% of the population) in the Middle East, for instance, is 35.6%, which is: below that in North America (78.6%), Oceania/Australia (67.5%), Europe (61.3%), and Latin America/Caribbean (39.5%). above that in Asia (6.%) and Africa (13.5%). Figure 1: Internet usage in the world [8] The percentages shown in Figure 1 are derived from Table. 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 35

360 Table : World Internet usage and population statistics [8] In the Americas and Europe large numbers of people (between and 5% of the total internet users worldwide, see Figures and 3) use the Internet on a regular basis and do so to conduct, for example, online purchases, carry out banking transactions, use online chatting or messaging, download music or movies, play games, exchange s, and search for information. Figure : Internet Usage in the Americas [8] The percentages shown in Figure are derived from Table 3. Table 3: Internet Usage in the Americas [8] 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 353

361 Figure 3: Internet Usage in Europe [8] The percentages shown in Figure 3 are derived from Table 4. Table 4: Internet Usage in Europe [8] It is worth noting that only 3.4% of the worldwide Internet users are in the Middle East, see Figure 4. Figure 4: Internet Usage in the Middle East [8] 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 354

362 The percentages shown in Figure 4 are derived from Table 5. Table 5: Internet Usage in the Middle East [8] A breakdown of Internet usage in the Middle East by country is shown in Table 6. As revealed in the table: penetration rates between 60 and 70% are experienced by the United Arab Emirates and Qatar; penetration rates between 50 and 60% are experienced by Palestine (West Bank), Oman, and Bahrain; penetration rates between 40 and 50% are experienced by Saudi Arabia and Kuwait; penetration rates between 30 and 40% are experienced by Lebanon and Jordan; penetration rates between 10 and 0% are experienced by Syria and Yemen; penetration rates of below 10% are experienced by Iraq. Table 6: Internet Usage in the Middle East by Country [8] B. Education and ICT in the Arab World Education is changing at a rapid pace due to the ever-increasing dependency of education on ICT. Despite the fact that the past decades have witnessed remarkable expansion in access to basic education throughout the Arab world, public expenditures for education are rising exponentially and will soon be unsustainable [9]. Yet, the results have been disappointing. Schools and universities are turning out 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 355

363 graduates lacking the skills they need to succeed in employment markets, and the employment market itself is hamstrung by economic mismanagement. The result: high levels of education with mass unemployment, says a new United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) report [10]. It should be noted that education failures are deeply implicated in the Arab world s political crisis. For instance, the number of adult illiterates is still rising, reaching 60 million in 008, 18 million of whom live in Egypt. Women have been disproportionately affected in most countries, with over 70% of illiterates in Yemen, Libya, Jordan and the occupied Palestinian territories being women. Bahrain, Jordan, Kuwait, Lebanon, Qatar, the United Arab Emirates and the Occupied Palestinian Territories all had literacy rates above 90% [10]. Creative solutions to the problems of the challenge of financing education will be needed and this includes using technological solutions for the delivery of education. Providing education for all and striving to have world-class professional skills will require new curricula, improved teacher training programs, and pedagogical methods that encourage higher order cognitive skills. Arab countries have not only to take up the challenge of ICT but also the inferred impact on education where we do not ask anymore if we should use (or not) ICT, but how to use ICT as an instrument for learning and for learning how to learn [9]. Before any attempts are made to identify obstacles facing the development of ICT-based educational packages in Arab countries, some important questions should be addressed, among which [11]: Are there obstacles that are common to these countries? If so, are there any special features that distinguish them from obstacles that are or were faced by other countries? Have the developed countries already faced some of these obstacles and did they overcome them? Is it necessary for developing countries to go through all the steps that developed countries have gone through? In terms of the immediate future, the current plans of the Arab states for the provision of computers to schools and through these of internet access cannot be described as overly ambitious. By all means, the link between ICT use and higher education in the Arab countries is weak due to the fact that computerper-pupil ratios in pre-university education are low, and schools generally lack the ability to access the internet. This makes it imperative to provide computers at low cost, and to orient educational curricula design in a direction that stimulates computer and internet use within the educational process [1-14]. V. ICT CAPACITY BUILDING IN LEBANON: A CASE STUDY In face of the increasing number of private universities and schools in Lebanon during the past two decades, ICT capacity building has been gaining ground in the education sector. This has resulted in an important private initiative that established BERYTECH a private technological pole, which incorporates three essentials of a cluster for a growing ICT sector: hosting services, communication facilities, and an incubator where startup businesses can take their first corporate steps [15]. During the past few years, an increasing number of ICT community centers were set up by BERYTECH in several regions of Lebanon. BERYTECH s initiative, which is referred to as PiPOP (PCA Internet Point of Presence), has one main objective, which is to provide access to the Internet and offer training in basic ICT skills to the greatest number of people. Specifically, the objectives are summarized below: Short term objectives: o Right to access technology and information: Create hubs in several regions, at the 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 356

364 o disposal of social clubs, municipalities, schools, etc., and provide technology access to the maximum number of people of all ages at very competitive fees. Acquisition of computer and IT skills: Provide communities with training centers in order to train students on new technologies. Medium to long term objectives: o Improving living standards: Develop local economic initiatives by means of information dissemination. o Providing professional opportunities: Create new jobs and discover new potentials. o Bridging the gap between urban and rural areas. In the following, ICT in education and training, as well as training programs for capacity building in the use of ICT in Lebanon, are tackled [15]. A. ICT in education and training The use of ICT for basic literacy: A number of public-private partnerships have taken place in Lebanon in order to promote the use of ICT for basic literacy. Integration of ICTs in education: Generally speaking, all schools in Lebanon are required, by law, to pursue a prescribed curriculum that is designed by the Ministry of Education and Higher Education. In 1999, a new Curriculum, devised by the National Center for Educational Research and Development (CERD) and referred to as Informatics, was put in place. This new curriculum emphasizes the use of computers in the teaching-learning process, and teaching computer skills and concepts. The introduction of Informatics in the new curriculum is based on established international and national experiences in the area of computer education, and is in line with the major principles of the Educational Reform Plan that was setup by CERD. Education and training programs: Lebanon has three main types of institutions that deliver vocational education in Lebanon: technical schools, vocational high schools and technical institutes. During the academic year , the number of graduates in the area of ICT was 37,317 graduates, subdivided between ICT specialists, System/NW (Network) administrators, and HW (Hardware) specialists. Establishment of local ICT training centers: A number of initiatives have taken place to promote ICT in the public community in particular, and in the educational sector in general, by means of establishing ICT training centers, public access points and community centers. B. Training programs for capacity building in using ICT E-literacy skills for all: In December 010, OMSAR launched an e-learning pilot project. The project, which targets public sector employees of different specializations and grades from various ministries, control bodies, public agencies and municipalities, incorporates twenty management courses and a good number of IT courses. Some of the main objectives of this project are as follows: o provide public service employees with modern Management, ICT and English Language skills; and o expose public service employees to the latest learning techniques via ICT tools. Training programs (for government employees and/or NGOs): In September 010, OMSAR launched the fifth government-wide ICT training project for government employees. This project, which does not target end-user training, entails 63 high-end ICT courses, and aims to 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 357

365 provide high-end ICT training to thousands of employees. VI. CONCLUSION Technology advocates describe a range of potential impacts that ICT can have when applied to education. These include [5]: Student outcomes, such as increased knowledge of school subjects, improved attitudes about learning, and acquisition of new skills that are needed for a developing economy. Beyond learning outcomes, ICT may help close the gender gap, and help students with special needs. Teacher and classroom outcomes, such as development of teachers technology skills and knowledge of new pedagogical approaches, as well as improved mastery of content and attitudes toward teaching. Other outcomes, such as increased innovativeness in schools and increased access of community members to adult education and literacy. ICT also offers valuable opportunities for communication between educational institutions of various levels and the bodies concerned in evaluating their performance. Such communication has the greatest impact on knowledge dissemination and performance evaluation on national, regional, and international levels. The lessons derived from a review of global trends in exploiting ICT in education can be summarized as follows [13]: Introduction of wholesale changes to educational curricula to make it possible to offer them on the internet. Eradication of computer illiteracy for workers in all aspects of education and educational administration. Provision of schools with appropriate computer hardware and internet access, and reliance on open source software at all educational levels. Development and deployment of concepts, tools, and software of self-learning. Strengthening the partnership between school, home, and community, by utilizing available technology. In view of these potential and positive impacts, the Arab world must have its citizens at the center of efforts to develop ICT [1]. By all means, building the human base, reducing the digital divide and attenuating its effects, are critical to these efforts and offer benefits beyond ICT penetration, such as fostering social cohesion and producing a new generation of national leaders that are very much needed in these troubled times that the area is going through. REFERENCES [1] Middlehurst, R., Competition, Collaboration and ICT: Challenges and Choices for Higher Education Institutions ; University of Surrey, UK, 003. [] Suliman, A., Raman, M., and Hamid, R., ICT for Higher Education in Sudan: Issues and Perspectives, IRMA International Conference, Vancouver, Canada, 007. [3] Dellit, J., ICT for Quality in Teaching-Learning Evaluation Processes, Report of the Seventh UNESCO-ACEID International Conference on Education, Bangkok, Thailand, 11-l4 December 001. [4] 004 World Development Indicators, The World Bank, Washington, DC, USA, 004. [5] Wagner, D., Day, B., James, T., Kozma, R., Miller, J., and Unwin, T., Monitoring and Evaluation of ICT in Education Projects: A Handbook for Developing Countries, InfoDev, The World Bank, Washington, DC, USA, 005. [6] Kozma, R., The Technological, Economic, and Social Contexts for Educational ICT Policy, in Transforming 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 358

366 Education: The Power of ICT, UNESCO, Paris, France, 011. [7] Kozma, R., A Framework for ICT Policies to Transform Education, in Transforming Education: The Power of ICT, UNESCO, Paris, France, 011. [8] [9] Monsef, Y., ICT-Based Education in the Arab Countries: Experience and Lessons Learnt, in Education and Information Technology in the Arab Countries: Issues and Trends-Yearbook IV, Lebanese Association for Educational Studies, Beirut, Lebanon, 010. [10] 011 Report, The Hidden Crisis: Armed Conflict and Education, UNESCO, 011. [11] Osta, I., Obstacles Hindering ICT in Education in Developing Countries: Lessons from Developed Countries Experiences, in Education and Information Technology in the Arab Countries: Issues and Trends-Yearbook IV, Lebanese Association for Educational Studies, Beirut, Lebanon, 010. [1] Dutta, S., and Coury, M., ICT Challenges for the Arab World, in Dutta, S., Lanvin, B. and Paua, F. (Eds.), The Global Information Technology Report : Readiness for the Networked World (World Economic Forum), Oxford University Press, NY, USA, 003. [13] Shirazi, F., Gholami, R., and Higon, D., The Impact of Information and Communication Technology (ICT), Education and Regulation on Economic Freedom in Islamic Middle Eastern Countries, Information & Management, Vol. 46, 009. [14] Velden, M. Arab development and the politics of knowledge: What role for ICT?, Annual conference on Education, Diversity, and Development", Norwegian Development Research Association (NFU), Bergen, Norway, 31 September - 1 October 004. [15] Cardahi, J.L., Language in Support of Integration and Regional Information Strategies - the Role of Telecommunications, The World Summit on the Information Society, Geneva, Switzerland, 10-1 December The Arab Organization for Quality Assurance in Education 359

367 BIOGRAPHY Prof. Dr. Elias M. Choueiri is a high-ranking executive officer in both public and private institutions in Lebanon. He is the author or co-author of 15 books and over 300 refereed publications, technical reports, and conference and newspaper articles. He pursued his higher education studies at several universities in the United States of America, which culminated with a Ph.D. in Engineering Science from Clarkson University, New York, in His research interests are mainly in the areas of education, management, highway design, traffic safety, driving dynamics, driver behavior, and railway transportation. He has won 19 awards for his scholarship and has held faculty and managerial positions at several universities in the United States and Lebanon. Currently, he is Professor at Sagesse University (ULS), Holy Spirit University (USEK), and Lebanese University (UL), Lebanon. He serves on the editorial board of a number of international scientific journals. He is President of Lebanese Association for Public Safety (LAPS), Lebanon, sits on the board of directors of WSO (USA), chairs the WSO Highway Transport Committee, chairs the WSO Transportation of Dangerous Goods Committee, and serves as WSO Liaison Officer to the United Nations. Prof. Dr. Georges M. Choueiri is a professor at the Lebanese University, Beirut, Lebanon. He has coauthored tens of refereed publications and conference presentations. His research interests are mainly in the areas of education, management, traffic safety, driver behavior, and railway transportation. Dr. Bernard M. Choueiri is chief Justice in the Court of Appeal, Nabatiyeh Governorate, Nabatiyeh, Lebanon. He has co-authored tens of refereed publications and conference presentations. His research interests are mainly in the areas of education, law and legal studies, traffic safety, driver behavior, and railway transportation. 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 360

368 Developing Benchmarks for Computer Engineering to Fit Palestinian Environment Hatem Elaydi 1, Labib Arafeh, Mahmoud Al-Saheb 3, Hanna Abdel Nour 1 Islamic University of Gaza, Gaza, Palestine, helaydi@iugaza.edu Al-Quds University, Al-Quds, Palestine, larafah@eng.alquds.edu 3 Palestine Polytechnic University, Hebron, Palestine, msaheb@ppu.edu Abstract Benchmarks are considered as self-improvement and quality management/quality assurance tools, allowing higher education institutions (HEI)/programs to compare themselves with others regarding some aspects of implementation, with a view of finding ways to improve current performance. Computer engineering (CE) programs attract quality students and aim to prepare them to become capable and responsible professionals, scientists, and engineers. Several reports that define and update guidelines for computer engineering curricula have appeared over the past four decades. Recent efforts have targeted international participation, reflecting the need for the leading professional organizations to become truly global in scope and responsibility. Aware of these efforts and global changes, we had to launch a similar process in Palestine. This process is intended to fill a gap and raise awareness among Palestinian HEIs to the issues related to curriculum and graduates' specifications; two major pillars of high quality higher education. This is why this document focuses solely on curriculum and graduates specifications, that is, the volume of studies, knowledge areas, and professional practical and transferable skills. However, as program specifications are also of importance, a template has also been developed and included in this document. This template is proposed to help Palestinian higher education institutions judge their current curricula based on their goals and indented learning outcomes. All this draws upon recent efforts and published reports in computer engineering curricula developed by several international bodies. This paper presents benchmarks and guidelines for undergraduate first-degree (bachelor, B.Sc.) computer engineering program that is currently offered by most of Palestinian HEIs. This paper describes the expectations of graduates of computer engineering. It illustrates the expected background, knowledge areas, and professional practical and transferable skills employers expect to find in graduates of CE program. The volume of study (credits) for the field of study is also presented. Furthermore, various groups of topics are presented along with their respective weights for both minimum (Threshold) and superior (Excellent) level program. These weights as published by ACM were reviewed by an expert group from our national faculty members who work at all national HEIs that provide the first university degree of computer engineering programs. This benchmarking document is proposed as a useful tool for all those who are responsible for designing programs in the computer engineering field. The wide range of information is not intended to be exclusive but rather representative of the diversity of knowledge and skills that have to be considered when improving a program of study or designing a new one. In fact the user will see himself/herself forced to take difficult decisions when it comes to replying to all the requirements as specified by the benchmark and abiding by the constraints and regulations of the Higher Education Institution. But also, while the benchmark is one per specialty, each institution can be creative enough to come up with a distinctive program. Index Terms Benchmarks, Computer Engineering, Program specifications, Learning outcomes. F INTRODUCTION For the last few years, several formal and informal discussions at different levels within the main players (stakeholders) of Higher Education (HE) were accomplished to develop Field Benchmarks (FB) in the major disciplines. These disciplines include Information Technology (IT), Engineering, Sciences, Arts & Education, Law, and Medical Professions. FB statements set out expectations about standards of degrees in a range of subject areas [1]. Namely, FBs describe the general characteristics, attributes, capabilities and standards associated with specific levels of award in a particular field area []. These include, topics and subjects to be taught and covered, number of credit hours, naming, typical 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 361

369 resources that must be available (human resources, library, equipment, etc.). In addition, a program specification is a concise description of the intended outcomes of learning from a HE program, and the means by which these outcomes are achieved and demonstrated [1]. That is to say, while Program Specifications are one of a number of ways in which Higher Education Institutions (HEIs) are able to describe the intended learning outcomes; FB statements represent general expectations about the standards of achievement and general attributes to be expected of a graduate in a given subject area. These FBs and program specifications are badly needed by all national HEIs as well as the Palestinian national Accreditation and Quality and Assurance Commission (AQAC). These benchmarks come in line with other crucial national activities including, the comprehensive national program evaluation's project, accreditation and recognition locally, regionally, and globally, as well as programs reviewing at the institutional level. This, with no doubt, will in turn lead to further enhance the capacity of HEIs and AQAC, and create professional interactive links with the various other HE stakeholders such as the Ministry of Education and Higher Education (MoEHE), Council of Higher Education, Professional bodies including Palestine IT Association (PITA), the engineering association, Palestinian Federation of Industries (PFI) as well as private sectors. The UNESCO, Ramallah Office, has funded this pilot eleven-month project entitled "Development of IT and Electrical Engineering Benchmarks", to establish FBs in the field of IT and Electrical Engineering. The project's team is composed of four national experts led by Dr. Labib Arafeh from Al-Quds University, Dr. Mahmoud Al-Saheb from the Palestine Polytechnic University, Dr. Hatem Elaydi from the Islamic University of Gaza, and Dr. Hanna Abdel Nour from Al-Quds University. Several team meetings have been conducted over the duration of the project. To share the proposed FBs with all related stakeholders, two national workshops were conducted. Furthermore, five sub-national workshops were conducted that involved eighty five specialties' experts who work at all national HEIs that offer the first degree in IT and computer engineering. Thus, promoting the culture of programs reviewing and development, and building the capacity of these experts in using benchmarks, this will enhance the quality of IT and computer engineering programs. The QAA has defined subject/field benchmark statements set out expectations about standards of degrees in a range of subject/field areas [1]. They describe what gives a subject its coherence and identity, and define what can be expected of a graduate in terms of the abilities and skills needed to develop understanding in the subject. Benchmark standards are measures of achievement on conclusion of a program of study, for which this document defines threshold and excellent in the context of a B.Sc. degree program. We have adopted the ACM methodology in identifying the commonality and differences among computing disciplines, by drawing the problem space of computing [3]. The produced outcomes are based on the opinion of experts from most of the Palestinian institutions and should be used as guidelines for future curricula updating and new programs. These outcomes reflect the opinion of the Palestinian experts daily involved in the educational system and in direct contact with the students and aware of the realities of the Palestinian labor market and economic situation. We cannot claim that this work, the first of its kind in the region, is comprehensive and considers every aspect of benchmarks. It needs to be enhanced and updated every so often. This is because CE and its related topics keep frequently changing and advancing. Thus, it is highly recommended that this document should be periodically updated, at least every two years. This paper is organized as follows: Section two presents some useful terminologies and definitions that will be used throughout this paper; Section three reviews the program specifications and introduces a template; Section four set ups program's levels and the rating of topics; Section five presents the computer engineering benchmarks; Section six concludes this paper. II BRIEF DESCRIPTIONS 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 36

370 Several terminologies have been used throughout this document. These include: Benchmarks: Measures of achievement on conclusion of a program of study, for which this document defines threshold and excellent in the context of bachelor degrees. QAA [4] and CHEA [5] have defined benchmarking as a point of reference to make comparison. UNESCO has further defined benchmarking as a standardized method for collecting and reporting critical operational data in a way that enables relevant comparisons among the performances of different institutions or programs, usually with a view to establishing good practice, diagnosing problems in performance, and identifying areas of strength [6]. Scope: Benchmark statements do not represent a national curriculum in a subject area rather they allow for flexibility and innovation in program design, within an overall conceptual framework established by an academic subject community. Who needs benchmarks: Benchmark statements are intended to assist those involved in program design, delivery, and review. Benchmarks may also be of interest to prospective students and employers, seeking information about the nature and standards of awards in a subject area. Higher Education Program of study (Program): a collection of one or more different compulsory and optional / elective courses leading to the first degree. Field of study: normally synonymous with a collection of programs of study leading to an award within a single discipline, in this case computer engineering. Computing capabilities and skills: Students are expected to develop a wide range of abilities and skills such as: computing-related cognitive abilities and skills, computing-related practical skills, and transferable skills. III PROGRAM SPECIFICATIONS Program specifications consist of a brief description of the Intended Learning Outcomes (ILOs) of a higher education program in terms of: knowledge and understanding, key skills, cognitive skills, subject specific practical skills, and transferable skills [7]. That is, it shows the means by which the ILOs are going to be achieved and demonstrated in terms of: teaching and learning and assessment methods. Program specifications can be used by several higher education stakeholders that include: Students as a source of information to understand of a program; HEIs and faculty members, to (a) Promote discussion and reflection on new and existing programs, (b) Ensure that there is a common understanding about the aims and ILOs for the program, (c) Satisfy them that the designers of programs are clear about their ILOs, (d) Serve as a reference point for internal review and monitoring of the performance of a program; Internal and external reviewers and examiners, as a source of information, to understand the aims and ILOs of programs; Employers, as a source of information, to know the skills and other transferable intellectual abilities developed by the program; Professional, statutory and regulatory bodies, to accredit programs that can lead to entry to a profession or other regulated occupation. The contents of a program specification template, a modified version of QAA guidelines [7] is shown in Table 1. Table 1: Program specifications template Knowledge Area Level (year/semester) Math. General Sciences Year 1 [list of courses] Year 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 363

371 Year 3 Year 4 Year 5 The developed program specifications template is shown in Table : Table : Program specifications - Intended Learning Outcomes The program provides the students with the following knowledge and skills: Area of knowledge Course Teaching and Learning method Assessment method A. KNOWLEDGE AND UNDERSTANDING A1. [1st subject; i.e., Math.] A1.1 A1. A. A.1 B. COGNITIVE AND INTELLECTUAL SKILLS B1.1 C. SUBJECT SPECIFIC SKILLS [i.e., Algorithms, Programming, ] C1.1 D. TRANSFERABLE SKILLS [i.e., writing, communication, ] D1.1 IV PROGRAM'S LEVEL AND TOPIC'S RATING Level: A hierarchical categorization of material within a discipline such as CE; in full-time courses this is likely to be closely related to the semester or year of study. Threshold level vs. Excellent level Graduate: Each topic has to undergo an evaluation that results in a rating from zero (0) to ten (10) (see Topic Rating). There are also two levels to be specified; a threshold level and an excellent level of studies. We can describe the graduate of a threshold level as a CE graduate who is able to apply and manage current available technology, while an excellent level graduate is more concerned with the development and application of new technologies, concepts, techniques, and services. 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 364

372 Topic Rating Rules: The rating (grading) of topics was done according to the following criteria: 0: the topic is irrelevant to the branch of study. 1: the topic is hardly relevant. Can be a little covered in one of the courses. -3: the topic is relevant and it is a plus to the graduate. It is to be dealt with in one of the courses. 4-5: the topic is relevant and can be assigned a minimum number of credit hours as an elective course. 6-7: the topic is relevant and can be assigned a minimum number of credit hours as a compulsory course. 8-9: the topic is compulsory and has to be developed as much as possible. 10: the topic is a must for the considered branch of study. It has to be given the highest weight possible. V COMPUTING BENCHMARKS Any computing program should enable students to achieve several general attributes by the time of graduation. Computer Engineering Programs Computer Engineering (CE) is defined as the discipline that embodies the science and technology of design, construction, implementation, and maintenance of software and hardware components of modern computing systems and computer-controlled equipment. It has evolved over the past three decades as a separate discipline. Computer engineering is solidly grounded in the theories and principles of computing, mathematics, science, and engineering and it applies these theories and principles to solve technical problems through the design of computing hardware, software, networks, and processes. Therefore, CE field of study involves the study of hardware, software, communications, and the interaction among them. CE's curriculum focuses on the theories, principles, and practices of traditional electrical engineering and mathematics and applies them to the problems of designing computers and computer-based devices [8,9]. An important distinction should be made between computer engineers, electrical engineers, other computer professionals, and engineering technologists. While such distinctions are sometimes ambiguous, computer engineers generally should satisfy the following three characteristics. o o o Possess the ability to design computers and computer-based systems that include both hardware and software to solve novel engineering problems, subject to trade-offs involving a set of competing goals and constraints. In this context, design refers to a level of ability beyond assembling or configuring systems. Have a breadth of knowledge in mathematics and engineering sciences, associated with the broader scope of engineering and beyond that narrowly required for the field. Acquire and maintain a preparation for professional practice in engineering. Therefore, developing any curriculum for undergraduate study in CE should reflect the current needs of CE students. Furthermore, CE curriculum should reflect current educational practice and suggest improvements where necessary. The discussion that follows attempts to accomplish this in preparing a body of knowledge commensurate with producing competent computer engineering graduates. Computer Engineering Outcomes Since learning outcomes imply assessment and since assessment guides learning, teachers should exercise considerable care in selecting and formulating these. Typically, CE graduates must possess the various knowledge and skills upon graduation including: (a) The ability and intellectual foundation for considering issues from a global and multilateral viewpoint. (b) Determining the effects and impact of technology on society and nature, and of engineers social responsibilities. 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 365

373 (c) The ability to apply knowledge of mathematics, natural sciences and information technology. (d) Specialized engineering knowledge in each applicable field, and the ability to apply such knowledge to solve actual problems. (e) Designing abilities to organize comprehensive solutions to societal needs. (f) The ability to communicate effectively with a range of audiences in Arabic and English-language including methodical writing, verbal presentation, and debate abilities. (g) Recognition of the need for, and an ability to engage in, continuing professional development. (h) The ability to implement and organize works systematically under given constraints. Computer Engineering Curriculum A computer engineering program requires a great variety of knowledge, practical skills, transferable skills, and attitudes that need consideration within the one single framework. It combines technical requirements with general education requirements and electives to prepare students for a professional career in the CE field, for further study, and for functioning in modern society. The technical requirements include up-to-date coverage of basic and advanced topics in computer engineering as well as an emphasis on science and mathematics. Table 3 summarizes the minimal percentage, proposed by the team and modified by CE experts, of main areas that should be included in the program. For the engineering programs, the typical level credit hours requirement as agreed upon is 166. The excellent level credit hours requirements should not exceed 180. Table 3: CE Volume of Study TOPIC SUGGESTED NATIONAL NATIONAL (CREDIT HOURS) Social Sciences: General education Complementary 5% 1% 15% 3% 10% 13% Mathematics 10% 11% 18 Physics 5% 4% 7 Electricity/Electronics 30% 31% 53 Specialization track: CE 0% 6% Computing Knowledge Areas A core of topics has been identified, this is important since we are not defining a general degree title in computing such as in UK. The core includes computing topics, non-computing topics, and transferable and professional skills. The main topics have been adopted form ACM [10]. The weights TH: Threshold (0-10) and EX: Excellent (0-10) for each topic has been suggested by participants that reflect the local market needs has been considered. These topics and corresponding weights are as shown in Table 4: Table 4 CE knowledge areas Topics ACM National TH EX TH EX Programming Fundamentals Integrative Programming Algorithms & Complexity Computer Architecture & Organization Operating Systems Principles & Design Operating Systems Configuration & Use Net Centric Principles and Design 6 6 Net Centric Use and Configuration 4 4 Platform technologies 0 0 Theory of Programming Languages 4 4 Human-Computer Interaction Graphics and Visualization 6 6 Intelligent Systems (AI) 6 6 Information Management (DB) Theory The Arab Organization for Quality Assurance in Education 366

374 Information Management (DB) Practice 4 4 Scientific computing (Numerical methods) Legal / Professional / Ethics / Society Information Systems Development Analysis of Business Requirements 0 0 E-business Analysis of Technical Requirements Engineering Foundations for SW 4 4 Engineering Economics for SW 6 6 Software Modeling and Analysis 6 6 Software Design Software Verification and Validation Software Evolution (maintenance) Software Process Software Quality Comp. Systems Engineering Digital logic Embedded Systems Distributed Systems Security: issues and principles Security implementation and Mgt 4 4 Systems administration 4 5 Management of Info Systems Org Systems integration 8 8 Digital media development Technical support 0 1 NON-COMPUTING TOPICS ACM National TH EX TH EX Organizational Theory Decision Theory Organizational Behavior Organizational Change Management General Systems Theory Risk Management (project, safety risk) Project Management Circuits and Systems Electronics Digital Signal Processing VLSI design HW testing and fault tolerance Math 6 10 Discrete Mathematics 8 10 Calculus Probability and statistics 6 10 Business Fundamentals (Appendix B) Business Models 0 1 Functional Business Areas 0 0 Evaluation of Business Performance 0 0 National requirements History of Palestine 3 6 Islamic culture The Arab Organization for Quality Assurance in Education 367

375 Arabic language 3 6 English language 8 10 Capabilities and Skills Representative Capabilities and skills expected from Computing Program Graduates are mentioned in Table 5. Table 5: Capabilities & Skills, ACM and National Weights CE Topics ACM National TH EX TH EX ANALYTICAL & CRITICAL THINKING (GROUP 1) Organizational Problem Solving 0 Ethics and Professionalism Creativity 4 Creativity 5 8 INTERPERSONAL, COMMUNICATION, & TEAM SKILLS (GROUP ) 7 10 Interpersonal 6 10 Team Work and Leadership 6 8 Communication 8 10 TECHNOLOGY (Group 3) Application Development 4 6 Internet Systems Architecture and Development 4 Database Design and Administration 5 7 Systems Infrastructure and Integration 3 5 TECHNOLOGY-ENABLED BUSINESS DEVELOPMENT (Group 4) Systems Analysis and Design 6 10 Business Process Design 4 Systems Implementation 6 8 IS Project Management 4 VI. CONCLUSION Benchmarks are self-improvement tools that allow higher education institutions programs to compare themselves with others. Computer engineering programs attract quality students and aim to prepare them to become capable and responsible professionals, scientists, and engineers. Establishing Palestinian benchmarks for computer engineering to fit the Palestinian conditions and environment was the focus of this paper. The process of establishing the benchmarks was based on reviewing international standards and the inputs of local experts from most Palestinian higher education institutions. The benchmarks described the volume of study (credits) for the field of study, various groups of topics along with their respective weights for both minimum (Threshold) and superior (Excellent) level program. The outcomes of this paper are useful to students, employers, parents, educational institutions, and accreditation bodies. 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 368

376 It is recommended that these benchmarks to be reviewed and updated periodically every two years. ACKNOWLEDGMENTS The work was funded by the UNESCO Palestine through a grant number CO/RAM/006/DEC/133. The authors would also like to thank all Palestinian experts who participated in this benchmarking process. REFERENCES [1] Quality Assurance Agency, Computing Curricula 005, 006, online: [] Quality Assurance Agency, Computing 007, online: [3] ACM, CC005-March 006, Final, [4] QAA, Computing 007, [5] Council for Higher Education Accreditation, CHEA, online: [6] Schofield, A., 1998, Benchmarking: an overview of approaches and issues in implementation' in UNESCO, 1998, in New Papers on Higher Education 1 Studies and Research Benchmarking in Higher Education A study conducted, available at [7] Guidelines for Preparing Program Specifications, QAA 006. [8] ABET: Criteria for Accrediting Computing Programs, Oct. 006, online: [9] Criteria for Accrediting Japanese Engineering Education Programs, applicable in the year [10] American computing machinery, [11] Computer Engineering curriculum, BIOGHRAPHY: Dr Hatem Elaydi will be the contact person of the project at IUG and Palestine. He received his BS, MS, and PhD degrees in Electrical Engineering from the USA. He is the director of the Admin QA Unit at IUG. He held several admin positions at IUG such as Head of Resources Development Center, Dept head, & Asst dean. He is also a national and regional expert on HE reforms and QA. He provided consultations to Ministry of Higher Education in Palestine, the UNDP, UNESCO and the World Bank on quality assurance, benchmarking and university governance. He was responsible for evaluating over 100 academic programs in Palestine and was responsible for conducting institutional evaluation for IUG and several Palestinian ministries. Dr. Labib Arafeh has more than 30 years holding some administrative positions: Dean, Associate VP for AF & director of Accreditation & QA Commission. He has gained Social skills/competences: Management, Team Work; participating in workshops, councils & advisory groups; Intercultural skills: leading, monitoring/supervising/participating in projects (ENPI, Tempus, UNESCO, WB); Developing programs, Guidelines & benchmarks. Also, he has lead/participated in Developing EMUNI QA Policy, Developing National IT & Elec. Eng. Benchmarks, External evaluator for IT & Eng. programs, 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 369

377 Evaluating PPU academic/scientific research performance, Comparative analysis of QA Systems, African AU, Governance of Palestinian HE, QA & Improvement in Tertiary Education Dr. Mahmoud Al-Saheb is the director of the Quality Assurance Unit and member of the MSc Informatics program at PPU. Member of the AQAC board. He is national and regional consultants in HE quality assurance and participated in evaluating many programs and universities. He leads the following activities and projects: Director of "PPU Self-Assessment and Strategic Planning Project", using EFQM for assessing the University services, developing the Information Security Policy Document using ISO 7000 for PPU, and developing the strategic plan for PPU. Dr. Hanna Abdel Nour has 0 years of leadership experience at AlQuds University with positions such as: Department Head, Dean of Engineering, Dean of Admission and Registration, Dean of Graduate Studies. He had been member of the Academic and University Councils with expertise is in setting policies and objectives, as well as the development and implementation of programs of study of undergraduate and postgraduate levels. Dr. Abdel Nour was the first TEMPUS Office Coordinator in Palestinian. He also undertook consultancy activities such as: Developing benchmarks and program specifications for IT & EE Fields in Palestine, mapping Vocational Ed and Training and preliminary analysis, assessment of PPU academic and scientific research performance. 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 370

378 Collaboration with International Universities: Impact upon the Quality of Medical Education in Egypt *El-Said Abdel-Hady, Ehab Saad, Ashraf Abdel-Basset, Amr Sarhan, Farha El- Chennawi, Mohamed Emmarah. Mansoura Faculty of Medicine, Mansoura University, Mansoura, Egypt. *Corresponding author: El-Said Abdel-Hady Director of Mansoura-Manchester Programme for medical education, Faculty of Medicine, El- Gomheria Street, Mansoura University. Abstract - Mansoura University in Egypt has signed a contract with the University of Manchester in the UK in 006 to implement undergraduate Manchester medical curriculum in Mansoura medical school. The package included integrated problem based learning (PBL) techniques and methods of assessment. Manchester is monitoring quality of the programme along with the Egyptian Ministry of higher education. The main impact on medical education in Mansoura, Egypt can be summarized as teaching small PBL groups (10 students), minimal number of theoretical lectures, many clinical seminars and debate sessions, elective and student selected components in each semester and weekly student's presentations and assignments. Objective methods of assessment are implemented throughout the programme namely, multiple choice questions (MCQ), extended matching questions (EMQ) and objective structured clinical examinations (OSCE). No oral, long or short case exams are used either in preclinical or clinical years. The lessons learned and the impact on the quality of medical education in Mansoura, Egypt based upon formal reports from the Egyptian Ministry of higher education and Manchester medical school will be highlighted in this report. 1) Introduction: There are 18 Governmental (non-profit making) and private medical schools in Egypt [1, ]. The undergraduate course is 6 years in duration in addition to one year of internship. All medical schools except Suez Canal [3] follow a traditional, subject-based curriculum with defined preclinical and clinical phases. Subject based curricula are very stressful [4], and there is a move within the country led by Mansoura to modernise the medical undergraduate curriculum. 1-1: Mansoura University Medical School The medical school in Mansoura is one of the largest in Egypt with over 6,000 undergraduates. Facilities are excellent and some of the clinical facilities in particular are superb. There are over 1,000 students in each of the six academic years. In the three preclinical years students receive didactic style lectures. The clinical course is similarly discipline-based with traditional rotations among clinical departments. Clinical departments function as autonomous institutes and are operated by the Faculty of Medicine. Most of Mansoura institutes are extremely successful in attracting international investment. For example, the Institute of Urology & Nephrology has funding from WHO, NIH and various European agencies [5]. 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 371

379 1-: Mansoura-Manchester Programme for Medical Education: Contact between the Dean of Mansoura Faculty of Medicine and the Head of the Medical School in Manchester led to the later visiting Mansoura in March 006. The purpose of this visit was to initiate high level contact and determine the feasibility of implementing Manchester s innovative undergraduate course in Mansoura. 1-3: Implementation of the Manchester Curriculum in Mansoura In the first instance it was intended that the Manchester curriculum will be introduced for a cohort of students, equivalent to 10-0% of the first year intake. Initially the problem-based course (PBL) will run in parallel with the existing curriculum but the intention is to switch to an entirely problem-based learning as soon as infrastructure and staff training are achieved. Mansoura has started Manchester programme in October 006. This presents a challenging target which required a significant programme of staff training, some rewriting of PBL cases, and introduction to student centred rather than teacher centred methods. Two separate staff training visits each of one week s duration will be conducted in Mansoura within each academic year. Also, one or two staff training sessions will be carried out in Manchester during the training sessions for Manchester internal staff. In the longer term, staff exchanges together with student selected components (SSCs) and student elective exchanges will support the process of implementation, particularly during the clinical phase. ) Structure of the programme: The Mansoura-Manchester problem based programme is different from the current subject based format used by Mansoura Medical School and all other medical schools in Egypt except Suez Canal University. The main differences are: :1-Students will learn through medical problems from year one. The problem will highlight certain interrelated topics that can include subjects from both pre-clinical sciences (Anatomy, Physiology, Histology, Biochemistry, Pathology, Microbiology, Parasitology and Pharmacology) as well as Clinical sciences (Internal Medicine, Surgery, Paediatrics, Obstetrics & Gynaecology, Ophthalmology, ENT, Forensic Medicine and Community Medicine). There is not such division of topics into single field. :-The programme is dependent upon the students (student -centred) in a sense that students will learn from different sources like internet, periodicals, library, from one another and lastly from tutors and teachers. Electronic (e) - Learning is an integral part of the programme and students should be computer competent and preferably have their own laptop. :3-The programme will run for 6 years, exactly as the ordinary programme. However, each year is divided into semesters. In phase 1, each semester consists of 1-14 weeks of study plus weeks for exams. In phases and 3, each semester is 0 weeks or longer. 3 ( The Manchester curriculum (Figure 1). The curriculum is divided into 3 phases: Phase 1 (years 1-3): Pre-clinical sciences and is conducted at the Medical school with early experience visits to medical centres from year. Phase (years 4 and 5): Clinical sciences and is conducted at the Teaching Hospitals and Medical Centres of Mansoura University. Phase 3 (year 6): is intended to prepare students to clinical practice. 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 37

380 The curriculum is designed as a spiral with horizontal and vertical integration that in Phase 1 forms a biomedical, clinical and behavioural science base, which is then revisited and expanded in Phase from a clinical perspective. Phase 3 intends to prepare future graduates to practise medicine in a community based setting. Year 1: Semester 1: Foundation. Year 1: Semester : Life cycle. Year : Semester 3: Cardio-respiratory fitness. Year : Semester 4: Abilities and disabilities. Year 3 Semester 5: Nutrition, metabolism Year 3 Semester 6: Nutrition, metabolism and excretion Year 4 Semester 7: Heart, lungs and blood. Year 4 Semester 8: Families and Children Year 5 Semester 9: Mind and Movement Year 5 Semester 10: Special Senses Year 6: 4 modules (Tropical and Community medicine, Accident and Emergency, Cancer studies and Imaging, and an Elective course). 4) Teaching and Learning Facilities: (Figure ) Phase 1 of the program is based at the academic building of the medical school. Situated on the 4 th floor also is the library, computer labs and 5 state of the art PBL rooms. There are 4 lecture halls, each hall can accommodate 100 students. Students have a minimum of 5 contact hours each day divided between PBL sessions, lectures, skills labs, clinical seminars and clinical training. 4-1: Library. The Medical school library in Mansoura is one of the largest in the country. It contains undergraduate books, post graduate texts, periodicals and theses for every specialty in Medicine. Each student is issued a library card and can use both internal and external book loans and interlibrary loans. At least 6000 students visit the library each month. The library opens between 8 am and 5 pm. 4-: Computer labs. computer labs, each contains 30 computers connected by intranet and to the internet serves the students and is also used for student's assessment. The electronic learning (e-learning) department of Mansoura medical school is unique in Egypt. More information is available on our web site: mans.edu.eg/faculties/medicine. 4:3: Laboratories. The programme is an integral part of Mansoura Medical School and uses the lab facilities for the medical school and teaching hospitals. 5) Examination system/students' Assessment: 5:1-A combination of ongoing (continuous) and final (summative) assessments are used to measure student's performance. Ongoing assessment (0 % for each semester) depends principally on weekly 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 373

381 student's presentations, attendance and given assignments. Summative assessment takes the form of MCQ, Objective Structured Clinical Examination (OSCE) and short targeted essay questions on seen and unseen PBL cases. 5:-The programme uses only objective tests for assessment in conjunction with the MCQ and OSCE templates from Manchester. Students have to achieve 60% of the total mark to pass to the next semester. Summer exams for those who failed to pass the semester exams are allowed, students who fail to pass the summer exams are not allowed to progress to next year. Manchester is allowed to monitor the exam format and correction process. 6) Recognition by other Institutions and Countries: Mansoura-Manchester Programme for medical education is the first trial by an Egyptian Medical Institution to make a full partnership with an International Medical Institution like Manchester. Through this partnership, Mansoura has got access to the up-to-date advances in the field of medical education and training doctors for the future. This partnership will cut short several decades of innovation made by Manchester and other medical schools in the UK. The programme is recognized by the following institutions: 1-The Egyptian Ministry of higher education: The programme was initiated by a Ministerial decree granted in September 006. The aim of this programme as stated in the decree was to modernize the medical education in Egypt, and to build high level cooperation with the University in Manchester in the UK. - The Egyptian Supreme Council of the Universities (SCU). 3- The Egyptian Sector for the Medical professions. 4- The Egyptian Medical Syndicate. 5-The Malaysian Medical Council (MMC), Malaysian Ministry of higher education and Malaysian Public service department (JPA). 6: The Saudi Educational Sector in Cairo. Full names and nationalities of the students are available on the web site of Mansoura University: 7( Impact of Mansoura-Manchester Programme on the Quality of Medical Education in Egypt. 7-1: Feedback from Egyptian NAQAA: Mansoura Faculty of medicine was accredited by the Egyptian National Authority for Quality assurance and accreditation of education (NAQAA) in 011. According to the formal report from the NAQAA, Mansoura- Manchester Programme and collaboration with the University of Manchester was the first strong point in Mansoura Faculty of Medicine. 7-: Feedback from Manchester Medical School Officers: Each year, a quality assurance visit by a senior officer from Manchester medical School (head of the medical school, director of undergraduate education, director of Global health, phase directors) is carried out to Mansoura. The aim of the visit is to assess Mansoura's ability to deliver Manchester MBBCh 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 374

382 curriculum to an acceptable standard. The following is a summary of the official reports over the last 5 years ( ): 1- Mansoura has done extremely well in implementing Manchester's MBBCh curriculum and in adopting problem based learning techniques. - Mansoura has managed to build state of the art room for teaching small PBL groups (10 students), 3- Mansoura has cut theoretical teaching and used minimal number of lectures without compromising the intended learning outcomes of each PBL case, 4- Mansoura introduced for the first time interactive clinical seminars and debate sessions, 5- Mansoura introduced for the first time the elective and student selected components for students during each semester, 6- Mansoura introduced weekly student's presentations and assignments. 7- Mansoura implemented the objective methods of assessment throughout the programme 8- The quality of the multiple choice questions (MCQ), extended matching questions (EMQ) are comparable to those used in Manchester. 9- Mansoursa was very successful in implementing the objective structured clinical examinations (OSCE) exams, 10- Mansoura has managed to quit the subjective oral, long or short case exams both in preclinical or clinical years. 7-3: Feedback from Mansoura-Manchester and Mansoura-Conventional staff and students: 1- The Mansoura Manchester programme is more interesting and is less didactic than the conventional programme. - The small number of students in each activity and the interactive methods of learning are more enjoyable. 3- Students are doing rather than observing and thinking rather than recalling. 4- The methods of assessment are fair and depend on higher levels of thinking and understanding rather than recalling. 5- We recommend PBL for all students rather than the subject based learning. 8( Conclusion: In conclusion, Mansoura collaboration with Manchester was proved very successful in delivering a high quality medical education in Mansoura. This experience can be repeated in other places and in several fields. 9( References: Mostafa Amr, Abdel Hady El Gilany, Aly El-Hawary. Does Gender Predict Medical Students Stress in Mansoura, Egypt? Med Educ Online. 008; 13: The Arab Organization for Quality Assurance in Education 375

383 B o d y a n d D is e a s e B o d y a n d D is e a s e P e o p le H e a lth a n d Illn e s s P e o p le H e a lth a n d Illn e s s D o c to rs in S o c ie ty D o c to rs in S o c ie ty Figure 1: The Manchester curriculum. The Manchester Curriculum Phase (Y3+4) Phase 1 (Y1+) Figure : Methods of teaching and learning 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 376

384 Author Biography 1- El-Said Abdel-Hady, PhD, MRCOG. Associate Professor of Obstetrics and Gynaecology, Mansoura University, Egypt. - Ehab Saad, MD. Professor of Vascular Surgery, Dean of Mansoura Faculty of Medicine, Mansoura University, Egypt. 3- Ashraf Abdel-Basset, MD. Professor of Paediatrics, Immediate Ex-Dean of Mansoura Faculty of Medicine, Mansoura University, Egypt. 4- Amr Sarhan, MD. Professor of Paediatrics, Ex-Dean of Mansoura Faculty of Medicine, Mansoura University, Egypt. 5- Farha El-Chennawi, MD. Professor of Clinical Pathology, Ex-Dean of Mansoura Faculty of Medicine, and Ex-Vice President of Mansoura University, Egypt. 6- Mohamed Emmarah, MD, FRCS. Professor of Ophthalmology, Ex-President of Mansoura University, Egypt. 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 377

385 Open ECB Check: Innovative Community Based Quality Label in E-Learning Zeinab M. El Maadawi Kasr Alainy School of Medicine, Cairo University, Egypt E mail: zeinabelmaadawi@gmail.com Abstract - The use of technology in education has become a standard component in many universities & organizations. As institutions adopt e-learning solutions, a question remains about the quality of their e- learning courses & programs. Although quality assurance policies have been widely incorporated within higher education institutions, little attention has been paid to the implication of quality aspects in e learning. With the development of new & innovative learning methodologies that are basically dependent on Web.0 technologies & social media, it seems prudent to use the same technology for monitoring the quality of the new learning environment. Open ECB Check is a model for using such technology to deliver a quality label for e- learning that is accessible, transparent & community based. It can be adapted to institutional demands at national, regional & global levels. I. INTRODUCTION The environment of higher education is evolving. Rising costs, shrinking budgets, and an increasing need for distance education are causing educational institutions to re-examine the way that education is delivered. In response to this changing environment, e-learning is being implemented more and more frequently in higher education, creating new and exciting opportunities for both educational institutions and students 1. Quality is an old and nevertheless current subject in the field of education. Quality assurance in higher education is fully complied with the conventional universities, whereas quality assessment processes in e- learning programs are only now becoming more widespread. Nevertheless, e-learning quality is not included as a regular or integral part of national quality reviews. In the context of e learning, quality comes in many forms and has a range of foci. Over the past decade as technology coupled with the increasingly frequent use of the Internet becomes the forefront of business and academia, e-learning has emerged onto the global higher education stage. The question that remains is how quality assurance agencies monitor existing e-learning provision and develop future provision in a reliable and efficient manner. A. E learning in Higher Education Higher education, when provided as online e learning, is no longer necessarily national. Modern 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Educatio 378

386 technologies allow universities to provide education globally regardless of physical location. Geographical borders do not limit ideas, and educational exchange between learners and universities takes place internationally. Joint education programs between universities in different countries are increasingly common. The virtual mobility of teachers and students can rapidly change the educational landscape. The situation is further complicated by the fact that the rules and regulations of higher education in one country may not be applicable in another 3. The innovation and implementation of sustainable high quality e-learning courses must be part of a systematic integration of technology into the learning processes of the university; a challenge in a traditional FF program. As learners shared the challenges and successes of participating in this e- learning experience, insights into the characteristics of an immersive robust e-learning culture emerged 4. Research also shows strong connections between successfully implemented e-learning and strong conscious management and leadership at all organizational levels 5. B. Why Quality in E Learning In an economic environment marked by intensive competition between educational institutions, producing and ensuring quality e-learning programs will be a competitive advantage to attract learners to post secondary institutions 6. Although the number of courses being delivered via the Internet is increasing rapidly, our knowledge of what makes these courses effective learning experiences is limited 7. When one sees the best, it is something to be cherished. Quality is related to cherishing, an intellectual emotion. It can be felt by groups but remains tied to personal experience 8. Quality is seen differently by different people. It is not the job of the evaluator to find a consensus but to weigh the evidence, make judgments, and report the different ways merit and shortcoming are seen. Observations and interpretations that do not agree do not necessarily indicate a failing of evaluation but perhaps the complexity of the program and its contexts. It is problematic to assume that there is a simpler world behind the world that people see 8. In the field of e learning, quality can be perceived in terms of degree of sophistication, satisfaction surveys, adherence to guidelines, fitness for purpose, and so forth. A further dimension of quality emanates from the teacher s expectations of course quality as the alignment of teaching tasks, learning activities, and assessment as well as reported levels of student satisfaction. In this dimension, there is no distinction between e-learning and conventional learning. Consequently, in the e-learning evaluation area, there has been a tendency to adopt measures that are widely accepted in the general field of training and education, based on evaluation models such as Kirkpatrick s four-level model (1998). General quality instruments (ISO, EFQM, TQM) have also been applied variously, and only rarely have new metrics been devised that consider in detail the quality aspects specifically of integrating e-learning into educational programs The Arab Organization for Quality Assurance in Educatio 379

387 C. Quality in e-learning versus Conventional Learning Massy J (00) 10 identified the most important criteria for evaluating quality in e-learning in order of priority as follows: Functions technically without problems across all users Has clearly explicit pedagogical design principles appropriate to learner type, needs and context Subject content is state of the art and maintained up to date Has a high level of interactivity According to Ehlers et al. s (004) 11 EQO model for the analysis of quality approaches, there are a number of classifications that determine the nature of the approach to quality. Three examples are: the focus, that is, whether the quality inheres in the product or the process; the method, for example, benchmarking, evaluation, or management approaches, and whether the approach is of a quality model or quality instruments, or both. The introduction of e-learning affects not only the learners and tutors directly involved in its delivery, but it also affects the spectrum of institutional processes to support all learners off-site, and at all hours of the day or night. e-learning also impacts on what is not e learning, for example in a blended learning mode, there needs to be a balance and coherence about what is encountered by the learner online and in the classroom. These two aspects of the blended learning should be complementary rather than additive to the load on both learner and tutor. Similarly, the quality assurance mechanisms need give validity to both aspects 9. D. Overview of Some Quality Initiatives in E Learning 1) European Foundation for Quality in elearning (EFQUEL): The European Foundation for Quality in elearning (EFQUEL) 1 is a European membership organization that was established in 005. Its mission is to enhance the quality of e-learning in Europe by providing services and support for all stakeholders. It is an initiative of the Triangle project that is funded by the European Commission. ) European Centre for the Development of Vocational training (CEDEFOP): The CEDEFOP study, Quality in e-learning. Use and dissemination of quality approaches in European e-learning 13, was carried out in 004 as part of the EU-supported research project European Quality Observatory. 3) European University Quality in elearning (UNIQUe): The UNIQUe project 14 aims to enhance the reform process of European higher education institutions by creating an e- learning quality label for ICT-use in higher education. Its released reported in 007 concluded that within Europe a broadly acceptable Quality Accreditation system in e- 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Educatio 380

388 learning within higher education is absent despite the need to support higher education in order to face the challenges presented by the emerging needs associated with the introduction of new technologies. 4) Sustainable environment for the evaluation of quality in e-learning (SEEQUEL): The project 15 originates from the joint initiative of the e-learning Industry Group (elig) and of a number of European expert organizations and associations at all levels of education and training. 5) ELQ (e-learning quality): ELQ 3 was published by the Swedish National Agency for Higher Education that contains aspects and criteria for quality assessment of e-learning in higher education. E. Open ECB Check, Background & Structure: Open ECB Check 16 is a new accreditation and quality improvement scheme for e-learning programs and courses through peer collaboration and bench learning. Open ECB Check is an initiative of European Foundation for Quality in E-Learning (EFQUEL) & Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GIZ) (former InWEnt ggmbh). The initiative has been further developed by a group of international capacity building organizations in a two year process and is updated annually. ECB Check has been developed through an international effort of many organizations and experts from the field of international capacity building, higher education and vocational education and training in an innovative and participative process. 1) How ECB Check Differs from Other e Quality Labels A predominant focus in discussions of quality in e-learning centers on the product of e learning, such as a course, a tool, or even a new mode of delivery. There is a tendency to regard the product in isolation from the systems, processes, and culture surrounding its implementation and consequently pay little attention to the requirements and responsibilities of a wider group of stakeholders than the course or product development team, tutors, and students 9. e-learning implementation is an ongoing process rather than just a technology product or course offering. Therefore, evaluation of pedagogical, technological, cultural & organizational domains is mandatory in the e-learning context. Compared to other quality initiatives in the area of technology enhanced learning, ECB Check has a focused approach, relating to e-learning programs and courses as a whole and not only to learning software. Its criteria are licensed under the creative commons license and can be distributed, used and modified without restrictions, provided their non-commercial use. ECB Check builds on broad stakeholder involvement while the process is structured in several stages & offers a clear structured approach in each of the accreditation steps. ECB Check provides certification as a result but encourages continuous quality improvement and focuses on innovation. It ensures continuous quality improvement since it serves as a review instrument for self-assessment of programs. ECB Check forms a participative 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Educatio 381

389 quality environment which allows its members to benefit in a variety of ways by having access to tools and guidelines for their own practice on the one hand, and being able to obtain a community based label on the other hand. Three steps to quality are harnessed: Organizations become members of the Open ECB Check professional community and document their commitment to quality by joining the open ECB Check charter. Open ECB Check professional community provides access to and allows sharing of guidelines, tools as well as experiences for quality development for its members in a Quality-Wiki. On basis of a detailed self-assessment process, members can enter into mutual peer review partnerships to improve the quality of their e-learning offers through a learning report. This process is supervised by the European Foundation for Quality in E-learning in accordance with a steering committee to guarantee objective reviews. Accordingly, twelve international courses & programs have been certified in 011 including one course from Kasr Alainy School of Medicine, Cairo University, Egypt which is the first certified course from Middle East & North Africa (MENA) region. ) Integration of ECB Check in the National Quality Assurance System Involvement of e-learning criteria in the national quality assurance system deals with the questions how to measure and continuously improve quality of online programs. Quality assurance is not only demanded by the state and national accreditation agencies, but also by students, their parents or employers 17. Consequently, e-learning must be an integrated part in higher education and quality assurance has to cover all aspects of e learning. Furthermore, there are demands of expertise by the evaluators. Open ECB check aspects and criteria that indicate the quality of e-learning are intended to serve as complements to the national agency s general assessment basis. The criteria cover both the quality of the e-learning itself as well as the institutional conditions for such quality. If quality assessment of e-learning becomes an integral part of national quality reviews, aspects and criteria need to be incorporated into the general basis for assessment. Conclusions can be drawn from the integration of critical e-learning success factors in ordinary quality assurance systems in national and international institutions. Internal competence and information provision on e-learning need to be assured. Consequently, internal working methods need to be adapted according to the special educational demands. 3) Opportunities for Future Collaboration in the Arab World It is essential to establish a solid quality assurance system in the Arab World to ensure greater accessibility to quality in e learning. Quality assurance has to cover all aspects of e learning. Accordingly, 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Educatio 38

390 there is a need for a common definition of the concept of e-learning that should not be evaluated separately, but as an integrated part in higher education. Moreover, Arab higher education institutions and quality assurance agencies need to meet and discuss quality assurance between different stakeholders in the educational sector and to provide adequate training for academic professionals, higher education providers and quality evaluation experts. Quality in e-learning is a field which is currently growing in importance while at the same time there are no professional standards and qualifications for professionals in this field. This leads to the situation where quality development and quality assurance are often delegated to persons with little or no direct experience in the field of quality for e learning 18. EFQUEL seeks to rectify this situation by introducing a network of quality professionals in the larger field of technology enhanced learning through organizing hands-on training sessions that demonstrate quality assurance tools, methodologies and principles particularly for e learning. II. CONCLUSION Quality assurance of e-learning remains yet to be fully developed. Thus, quality assurance agencies should adapt to the alternative learning and teaching methods in order to face challenges that ICT create. In addition, development of assessment standards is needed to enable methodical evaluation and improvement of e-learning programs. Open ECB check can be used as a quality development tool for a particular organization that may be used to generate its quality profile. In addition, the use of Quality- Wiki is useful to share good practices. REFERENCES [1] Wagner, N., Hassanein, K., & Head, M.: Who is responsible for E-Learning Success in Higher Education? A Stakeholders' Analysis. Educational Technology & Society, (008), 11 (3), [] Quality assurance of e learning, ENQA workshop report (010), available at: [3] E-learning quality Aspects and criteria for evaluation of e-learning in higher education. Published by the Swedish National Agency for Higher Education (008), 59, available at: [4] MacDonald, C. J. & Thompson, T. L.: Structure, Content, Delivery, Service, and Outcomes: Quality e-learning in higher education. International Review of Research in Open and Distance Learning (005), 6,(), available at: [5] Ossiannilsson, E.: Benchmarking e-learning in higher education. Findings from EADTU s E-xcellence+ project and ESMU s benchmarking exercise in e-learning. In M. Soinila, & M. Stalter (Eds.), Quality assurance of e- learning. Helsinki: ENQA [The European Association for Quality Assurance in Higher Education], (010), 3-44 [6] Duderstadt, J. J.: Can colleges and universities survive in the information age? In R. N. Katz (Ed.) Dancing with the devil: Information technology and the new competition in higher education. San Francisco: Jossey-Bass, (1999), 1-5 [7] McGorry, S. Y.: Measuring quality in online programs. The Internet and Higher Education, (003), 6(), [8] Stake, R.: Standards-based & responsive evaluation, Thousand Oaks, CA: Sage, (004), [9] Deepwell, F.: Embedding Quality in e-learning Implementation through Evaluation. Educational Technology & 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Educatio 383

391 Society, (007), 10 (), [10] Massy, J.: Quality and elearning in Europe Summary report 00 Criteria used to evaluate quality, (00), 4 available at: [11] Ehlers, U., Goertz, L., Hildebrandt, B., & Pawlowski, J. M.: Quality in e-learning: Use and dissemination of quality approaches in European e-learning. European Centre for the Development of Vocational Training (Cedefop) Panorama series, (004), 116 [1] European Foundation for Quality in elearning (EFQUEL) available at: [13] European Centre for the Development of Vocational training (CEDEFOP) available at: Bookshop/411/516_en.pdf [14] European University Quality in elearning (UNIQUe) available at: [15] Sustainable environment for the evaluation of quality in e-learning (SEEQUEL) available at: [16] Open ECB check. Available at: [17] Wang, Q.: Quality Assurance Best Practices for Assessing Online Programs. International Journal on E-Learning, (006),5 (), [18] EFQUEL Annual Report, (011), 13, available at: now-available/ Biography: Zeinab M. El Maadawi (MD) is an associate professor of Histology & Cell Biology at Kasr Alainy School of Medicine, Cairo University. Her research interests are about gastrointestinal motility, stem cell research & regenerative medicine. She is a certified expert in new learning technology from Hochschule Furtwangen's University, Tele-Akademie, Germany. Her experience in e-learning field includes e- learning management, instructional design, content development, & online tutoring. She is also a certified reviewer in Open ECB Check, an international quality label for e learning. One of the courses she designed, developed & successfully implemented in her institution has been certified in 011 among other international courses. The course is considered the first of its kind to be certified from the MENA region. 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Educatio 384

392 Self-assessment of University Performance in the Light of Quality Indicators: the experience of Science and Technology University in Yemen Dr. Khaled Omar Ahmend Awadh Science and Technology University, Hodiedah, Yemen Abstract - University of Science and Technology in Yemen is considered the first private university in Republic of Yemen. It was initiated in 199 with an aim at improving achievement on education, research community services. To achieve this aim the university has established quality Assurance and enhancement department since 00. is basically concerned with providing information to decision makers for improving performance of the university.this paper aims to provide some results of self-assessment report in the light of quality indicators. It also provides a limited number of indicators that have been measured over the past two years and ends with some recommendations for the implementation of many improvements and corrective actions to develop university performance. Introduction Self-assessment is seen as an ongoing process that allows a provider to examine the quality, value and importance of its educational delivery and outcomes, and to establish how it is meeting the needs of learners and other stakeholders. It is a mechanism through which TEOs can evaluate their own performance, identify strengths and opportunities for improvement, and make the necessary improvements over time (Sankar, 009).Self-assessment process is expected to deliver improved data management systems. 1. Methods: The paper contains three main sections: Assessment procedures to academic units within Science and Technology University, a case study of Administrative Sciences Unit, selfassessment of the university as a whole, and finally conclusions and recommendations. 3. Self- assessment Procedures: In this section the procedure for conducting a self-assessment is described. Each academic unit shall undergo a self-assessment every year (assessment cycle). The Quality Assurance and Enhancement department is responsible for planning, coordinating and following up on the self-assessment activities. The steps of the procedure for as follows:.1 The Quality Assurance and Enhancement department initiates the self-assessment one semester prior to the end of the assessment cycle.. Upon receiving the initiation letter the unit shall form an assessment team. The team will be responsible for preparing a self-assessment report about the below fields: 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 385

393 Academic unit performance which includes 13 indicators. Students' academic performance which includes 6 indicators. Quality of services provided to students contain10 indicators. Instructors performance that includes 1 indicators. Instructors satisfaction containing 8 indicators. under consideration over a period of one semester. They will be the contact group during the assessment period..3 The unit shall submit the self-assessment report to the Quality assurance and enhancement unit through the concerned Dean. The Quality assurance and enhancement unit reviews the self-assessment report within one month to ensure that it is prepared according to the required format..4 The Quality assurance and enhancement unit plans and schedules the assessment team visit period in coordination with the academic unit..5 The assessment team conducts the assessment, submits a report and presents its findings in an exit meeting that shall be attended by the Quality assurance and enhancement unit, Dean and faculty members..6 The Quality assurance and enhancement unit shall submit an executive summary on the assessment team findings to the Vice Chancellor / Rector..7 The Academic unit shall prepare and submit an implementation plan to the Quality assurance and enhancement unit based on the assessment team findings. The plan must include the assessment team findings and the corrective actions to be taken, assignment of responsibility and a time frame for such actions..8 The Quality assurance and enhancement unit shall follow up on the implementation plan to ensure academic units are adhering to the implementation plan. The academic unit shall inform the Quality assurance and enhancement unit each time a corrective action is implemented. the Quality assurance and enhancement unit shall review the implementation plan once a semester to assess the progress of implementation. 3. Results: In this section the results for conducting a self-assessment at Administrative Sciences Unit is described as a case study Academic unit performance: 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 386

394 Year / / Total percentage Outputs Poceses Inputs 0 Figure (1) total Percentages of unit performance As figure (1) represents, the total Percentages of this unit was 74%, distributed on the three components inputs 81 %, processes 70 %, output 69 %. Comparing the unit performance of year to the previous year, we notice the following: the level of performance in general was higher than the previous year, a difference of 5.8 points as appeared, increases in the areas of inputs and outputs, and no differences in the Percentages of processes. 3. Students Academic Performance / 0080 / / 0080 / Figure () Students Academic Performance Figure () shows the following: - Success Rate: The high success rate among students of different levels can be noticed between boys 77% and girls 86.1 % regarding previous year 008/ Cumulative Rate: The figure() shows low of the cumulative percentages of graduates, for two years 69% and 70.3 with same differences approximately. So, the Administrative Sciences Unit must be study 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 387

395 the causes of low such cumulative rate Assessment of Instructors by Students المعدل,,009/ المعدل,,010/ / /010 Figure (3) total Percentages of students' assessments of instructors As observed in figure(3), there is increasing in students' assessments for the faculty with a slightly higher ratings(81.7) regarding year 009\010, and (78.5) for year 008\ 009, so the unit should maintain this level. 3.4 Quality of Services Provided to Students 009/ / Figure (4) Total Percentages of service provided to students. 01 The Arab Organization for Quality Assurance in Education 388